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Activités sur la circulation sanguine au cycle 3 Oui

Commentaires du programme
- Le corps humain et l'éducation à la santé, la fonction de nutrition comprenant la digestion, la respiration, la circulation, l'excrétion : les aliments transformés au cours de la digestion en petits éléments ou nutriments et le dioxygène absorbé au cours de la respiration sont véhiculés par le sang dans tous les organes du corps. Le sang propulsé par le cœur circule dans des vaisseaux. (Il existe de nombreuses portes d'entrée pour aborder la circulation sanguine mais cela peut dépendre du moment où l'on aborde ce thème, par exemple s'il est traité avant ou après le sang et avant ou après la respiration).
- Le corps humain et l'éducation à la santé, conséquences à court terme et à long terme de notre hygiène : en relation avec la connaissance de certains organes et de leurs fonctions, il faut faire acquérir progressivement le sens de quelques règles d'hygiène en s'en tenant à des informations objectives et limitées, en particulier comment identifier les conséquences à court terme et à long terme des actions bénéfiques et nocives de nos comportements (effet bénéfique du sport sur le cœur et sur les veines, effet nocif d'une alimentation non équilibrée sur les artères, rôle du système circulatoire dans le phénomène de régulation thermique du corps humain, exemple des doigts blancs et gelés).

Activités possibles
- Au cours d'une activité physique il est possible de demander aux élèves ce qu'ils ressentent (accélération du rythme respiratoire, peut-être déjà vu, et du rythme cardiaque). La prise du pouls devrait mettre en évidence des différences selon les élèves et devrait permettre de se poser des questions du type "A quoi correspond le pouls ? A quoi est due la différence d'un élève à l'autre ?"
Différentes activités peuvent alors être proposées :
- Prendre le pouls au repos, juste après une activité physique, 2 minutes après l'activité physique (mise en évidence de la régulation du rythme cardiaque au cours ou après un effort, régulation plus ou moins bonne si l'élève est sportif ou pas).
- Observer les veines sur l'avant-bras (mise en évidence d'une partie du système circulatoire).
- Etablir la simultanéité du pouls et des battements du cœur par l'écoute.

- Observer un cœur de mouton ou de lapin (mise en évidence de la structure du cœur qui sert de pompe, muscle creux qui peut se muscler en cas d'exercice répété).

- Réaliser des enquêtes et analyser des documents pour comprendre l'importance du don de sang et l'intérêt des techniques dans ce domaine.

Ressources documentaires
- Enseigner la biologie et la géologie à l'école élémentaire, Tavernier, Bordas, 1996

- Chemin des écoliers, l'éducation à la santé en milieu scolaire, F. Castillo, De Boeck, 1988

Mélanges, solutions et densité en CE2 Oui

Au cours de manipulations sur les mélanges, l'hypothèse que les enfants formulent spontanément pour interpréter l'ordre de superposition de liquides non miscibles est que "c'est le liquide le plus lourd qui va au fond". Dans le cas du mélange huile-eau, on vous dira "c'est parce que l'huile est plus légère". En fait, il faut conduire les élèves à comparer les masses de l'eau et de l'huile à volume égal. (comparer leur masse volumique - terme qui n'est pas employé en classe).
Remarque : le terme de volume est rarement employé spontanément par les élèves. Par contre, il pourront proposer de comparer des "hauteurs égales", de prendre la "même mesure" , ou encore de remplir des flacons identiques à "ras bords" (ce qui fait référence, dans chaque cas à des volumes identiques).
Au début du cycle 3 (CE2), le concept de matière n'est perçu que sur le plan macroscopique. Il est possible de faire constater aux enfants la conservation de la matière et la conservation de la masse lors d'un mélange.Par exemple, après mélangé une masse m de sel dans une masse M d'eau, le sel n'est plus visible pourtant : l'eau est salée (le sel est toujours présent) ; la masse de l'eau salée est égale à m+M. La possibilité de récupérer le sel dissous (par évaporation de l'eau, par exemple) confirme la conservation du corps dissous.
Si vous avez fait réaliser des mélanges à vos élèves (mélanges liquide-solide, liquide-liquide), il est logique de leur faire rechercher des moyens pour séparer les corps mélangés. Si le mélange est hétérogène, ils pourront mettre en oeuvre la décantation (et non l'incantation!!!) ou la filtration, si le mélange est homogène, l'évaporation (dans ce cas le liquide évaporé n'est pas récupéré) ou la distillation .
Par la suite vous pourrez leur faire rechercher la différence entre eau pure, eau naturelle et eau potable...et aborder le chemin de l'eau domestique (d'où vient l'eau du robinet - où va-t-elle après usage?) mais ce dernier point relève plutôt du CM.

Le rôle de l'eau chez les plantes Oui

Quelle est la composition chimique de l'eau à l'entrée et à la sortie d'une plante (ou d'un arbre) ?

Les régimes alimentaires Oui

Cette question est peut-être l'occasion de rappeler les définitions des régimes alimentaires :

  • Le type végétarien :
    L'animal peut être herbivore (herbes, feuilles ...), frugivore (fruits), granivore (graines), xylophage (bois)
  • Le type carnivore :
    L'animal peut être carnivore proprement dit (viande), piscivore (poissons), insectivore (insectes) ou hématophage (sang)
  • Le type omnivore :
    Si l'animal se nourrit de viande et de végétaux et planctonophage (plancton végétal et animal)
  • Le type détritivore :
    L'animal peut être coprophage (excréments) ou saprophages (matières organiques en décomposition).

    Pour chaque régime, on trouvera des oiseaux, des mammifères, des insectes....

    Parmi les omnivores, on trouve bien sûr l'homme et le cochon que vous avez cités, mais aussi le merle, le colibri, le crabe, le blaireau, le sanglier, différents et même partager le même territoire: par exemple, le phacochère, cousin africain du sanglier, est considéré comme un brouteur d'herbe alors que son cousin local, le potamochère, est considéré comme un omnivore.
    Parmi les singes aussi se trouvent représentés les régimes végétarien et omnivore. Ceci dit, la limite entre 2 régimes est floue : il y a les strictes, herbivores ou carnivores et puis tous ceux qui ne refusent pas un petit extra : les fruits pour les insectivores (hérisson ...).

  • La couveuse : fabrication et astuces Oui

    Il existe des ouvrages qui présentent l'installation de couveuses artificielles rudimentaires mais qui fonctionnent très bien ; j'en connais au moins 1 : chez Bordas, collection Raymond Tavernier "Les animaux - les élevages" dans le guide du maître, pp. 205-206, 1975. Est décrite la fabrication d'une couveuse dans une grosse boîte en polystyrène avec couvercle, style glacière portative mais une simple boîte en carton peut suffire (40 x 30 cm) avec un peu d'isolation.

  • Quelques points essentiels :
    - tester la couveuse d'abord pour vérifier la constance de la température (36 - 38 °C) ; le mieux, utiliser un thermomètre minima/maxima ;
    - sur les 21 jours de couveuse, il faut impérativement retourner les œufs tous les matins jusqu'à 17 jours ;
    - placer une coupelle d'eau dans la couveuse pour assurer une humidité constante ;
    - prévoir une aération significative (par ex : 5 trous de 1 à 2 cm de diamètre) ;
    - la lumière n'est pas nécessaire mais une vitre permet de voir ce qui se passer dans la couveuse

  • Eléments de construction :
    Taille : h x l x L : 30 cm x 32 cm x 42 cm
    Couvercle : 45 cm x 35 cm au centre un trou pour placer le thermomètre. Sur la paroi avant, prévoir une vitre avec en dessous les orifices d'aération. Si nécessaire on peut augmenter l'aération en mettant de petites cales sous le couvercle.
    Sur la paroi arrière : fixer la douille de l'ampoule.
    Dans la couveuse, une fois la température stabilisée, placer une grille sur laquelle seront posés les œufs, en dessous une assiette d'eau.
  • Une fraction du jus de fruit mélangé à l'huile reste-t-il en surface ? Oui

    Merci pour la réponse apportée sur nos mélanges. J'ai refait le mélange huile-jus de cassis et effectivement la couche supérieure de jus de fruit n'existe pas ! En penchant le verre on s'aperçoit en effet que ce n'est que le reflet du fond du verre. Mais cette ligne de jus de fruit est bien troublante ! Maintenant il reste à expliquer aux enfants que ce qu'ils "voient" n'existe pas !

    La tête et les pattes Oui
  • Un vieil adage dit : "Les chiens ne font pas des chats".
    Depuis bien longtemps on sait, et il suffit d'observer autour de nous, qu'un chien et une chienne n'auront jamais que des chiots et pas des chatons ; c'est ce que nous appelons la RE-Production, c'est-à-dire la "fabrication à l'identique", à quelques détails près. Nous savons tous reconnaître un chien, malgré les variations importantes dans l'apparence qu'ils présentent parfois (taille, couleur morphologie...). Ce qui signifie que nous savons reconnaître "un modèle de chien", et de la même façon un modèle de vache, un modèle de mille-pattes... Tous les organismes vivants sont organisés selon des modèles, des "patrons" (au sens couture du terme) immuables, avec des caractéristiques précises dont le nombre de pattes fait partie. La formation du patron est déterminée par l'interaction complexe de différents sortes de gènes dont on commence tout juste à comprendre le rôle. Un vertébré aura toujours (sauf accident) 4 pattes, un insecte 6 pattes, une araignée 8 pattes et réciproquement le nombre de pattes peut servir à identifier un insecte, un arachnide ... Le nombre de pattes dépend exclusivement de l'espèce considérée. Pourquoi 4, 6, 8, 1 000 ? Mystère. Nous pouvons juste remarquer que la symétrie est apparue très tôt dans l'évolution, ce qui explique pourquoi la plupart des animaux qui nous entourent ont un nombre pair de pattes.

  • Tous les animaux ont ils un cerveau ?
    Non, mais ils ont tous un système nerveux. Quelque soit sa complexité le système nerveux est essentiellement formé d'un réseau de neurones communiquant avec tous les autres éléments de l'organisme, soit pour assurer les relations avec l'environnement (enregistrement des sensations, commande des mouvements, vie psychique...), soit pour coordonner le fonctionnement des organes internes. En général, plus le comportement et les capacités physiologiques d'une espèce sont importantes, plus le système nerveux de cette espèce est développé et complexe. Chez les plus primitifs, comme les éponges ou les hydres (remarque : contrairement à ce qui est marqué sur les étiquettes, une éponge naturelle n'est pas 100 % végétal, mais 100 % animal) les neurones ou cellules nerveuses ne sont pas groupés en un système nerveux localisé mais ils sont éparpillés sur toute la surface du corps de l'animal. Chez les vers de terre, le traitement de l'information est centralisé dans les ganglions (amas de neurones) organisé en chaînes tout le long de l'animal.
    Le cerveau proprement dit commence avec les vertébrés ; si l'on remonte l'échelle de l'évolution des poissons jusqu'aux mammifères, on observe une augmentation en volume et en importance fonctionnelle du cerveau antérieur, c'est-à-dire des hémisphères cérébraux. Ce sont les éléphants et les baleines qui ont les plus gros cerveaux, mais si l'on compare le volume du cerveau au volume du corps, ce sont l'homme (et la femme ! ) et le dauphin qui sont en tête.

  • Comment étudier la vue au cycle 2 et au cycle 3? Oui

    Voici des séquences d'activités en liaison avec le programme officiel ainsi que des références bibliographiques qui vous aideront peut-être.

    Cycle 2
    Commentaires du programme
    Le corps de lenfant et léducation à la santé
    - le corps de lenfant (notions simples de physiologie et danatomie)
    Perception : il est important que lélève sache que les organes des sens lui permettent dappréhender le monde qui lentoure ( lil organe de la vision, notion dacuité visuelle, anomalies de la vision, le mécanisme de la vision)
    - limportance des règles de vie : hygiène de vie et sécurité
    il est important daborder la notion de sécurité : voir et être vu, apprendre à protéger les organes des sens (bien voir pour bien lire, soleil et UV).

    Exemples dactivités
    - Localiser les organes des sens sur son propre corps et sur les animaux en élevage ou autres
    -Montrer les limites des organes des sens lors de jeux et exercices divers (fermer les yeux, se boucher les oreilles)
    - Inventorier les renseignements apportés par les organes des sens de façon spécifique ou non (possibilité de remplacer la vision par le toucher : exemple de la lecture de boîtes de médicaments par lécriture en braille, ou par lodorat pour reconnaître un objet mais pas la couleur )
    - Chercher des situations où nos sens nous aident à éviter un danger (voir où nous marchons pour éviter les chutes, reconnaître les feux de circulation)
    - Commenter les conséquences de la perte dun organe des sens
    - Enumérer des situations où certains organes des sens sont en danger (soleil intense sur leau ou sur la neige, natation dans une eau trop chlorée, professions à risques)
    - Chercher des situations où nos sens sont diminués (fatigue due à la télévision ou à lécran dordinateur, prise de substances médicamenteuses, alcooldu fait de leur action sur le cerveau).

    Cycle 3
    Commentaires du programme
    - Le corps humain et léducation à la santé, le rôle des organes des sens dans le mouvement (le mouvement correspond à la mise en mouvement des muscles commandés par le cerveau qui reçoit les informations par lintermédiaire des sens. Traitées par le cerveau, ces informations permettent de se repérer, de sorienter, de communiquer)
    - Le corps humain et léducation à la santé, conséquences à court terme et à long terme de notre hygiène : en relation avec la connaissance de certains organes et de leurs fonctions, il faut faire acquérir progressivement le sens de quelques règles dhygiène en sen tenant à des informations objectives et limitées (aborder à titre préventif la définition des bonnes conditions de lecture : éclairage, position du corps).

    Exemples dactivités
    - Observer diverses situations de mouvements (faire de la bicyclette, jouer au foot-ball) pour analyser de façon simple lintervention spécifique de chacun des organes des sens.
    - expériences permettant de mettre en évidence les propriétés dues à la présence des 2 yeux (voir TP sur les sens)
    - expériences simples permettant de mettre en évidence les caractéristiques plus ou moins complexes des yeux (existence dun point aveugle, capacité dadaptation du cristallin, rôle de liris, capacité de mise au pont, persistance de limage, projection inversée de limage sur la rétine, vision des couleurs) Cf TP sur les sens
    - expériences permettant de mettre en évidence le rôle du cerveau dans le phénomène de la vision (illusions doptique) Cf TP sur les sens

    TP SUR LES SENS : LA VUE

  • I/Mise en évidence des propriétés dues à la présence de 2 yeux
    Activité 1
    Objectif : Mise en évidence de la vision binoculaire.
    Matériel : Un rouleau (macroscope) X3.
    Consigne : Placer le rouleau sur un il et la main opposée à côté du rouleau, à son extrémité. Que voyez-vous ?
    Résultat : On voit un trou dans la main.
    Explication : Les deux images reçues par le cerveau se superposent.
    Biblio : Notre corps lil et la vision p17 (Gamma Ecole active).
    Activité 2
    Objectif : Mise en évidence de la vision télescopique du champ visuel.
    Matériel : un grand compas ou un grand rapporteur (en Physique) + photocopie
    Consigne : Fixer un point devant soi et écarter les bras en arrière et sarrêter avant quils ne disparaissent. Recommencer en fermant un il puis lautre. Que constatez-vous ? Essayer de représenter schématiquement ce que vous avez observé. Résultat : Quand on ferme un il langle douverture du bras qui correspond à lil fermé est moins important.
    Explication : Chaque il à un champ visuel qui lui est propre, mais il y a un chevauchement entre les deux qui permet doptimiser la vue.
    Biblio : Notre corps, lil et la vision p17 (Gamma Ecole active).
    Activité 3
    Objectif : Mise en évidence de la dominance dun il.
    Matériel : 1 crayon.
    Consigne : Fermer lil droit et cacher un objet éloigné avec le crayon à bout de bras, puis sans bouger le crayon, fixer lobjet cette fois-ci avec lautre il, puis avec les deux. Que constatez-vous ?
    Résultat : Lobjet semble situé à un endroit différent et à coté du crayon et pour un il il est pratiquement sur le même alignement que lorsque lon regarde avec les deux yeux.
    Explication : On possède un il dominant par rapport à lautre, comme pour la main ou le pied.

  • II/Mise en évidence des caractéristiques des yeux
    Activité 1
    Objectif : Mise en évidence du point aveugle.
    Matériel : Document II1(documents avec croix et point ou personnages).
    Consigne : Masquer lil gauche avec la main et fixer lobjet à gauche de la feuille. Rapprocher lentement la page de votre il. Que constatez-vous ? (vous pouvez inverser lexpérience en masquant lil droit et en fixant lobjet à droite de la feuille avec lil gauche).
    Résultat : La croix disparaît lorsque le papier est à environ 20 cm de lil.
    Explication : Limage de la croix est à cette distance située sur la tache de Mariotte ou tache aveugle. Il ny a pas de cellules photosensibles là où le nerf optique par de lil. Cette partie de la rétine nest donc pas sensible à la lumière.
    Biblio : Les 5 sens, coll. le petit chercheur p18 (Bordas Jeunesse) ; Le corps humain, lil et la vision p19 (Gamma Héritage) ; Ton corps et toi, lil p13 (Héritage Gamma) ; Ton corps, les sens p9 (Gamma Héritage).
    Activité 2
    Objectif : Mise en évidence de la capacité dadaptation du cristallin.
    Matériel : Livre - mètre ou règle.
    Consigne : Prendre le livre à bout de bras et rapprocher lentement le livre jusqu'à ce que lécriture cesse dêtre nette. Mesurer la distance entre lobjet et lil.
    Résultat : Distance :Obtenez-vous les mêmes distances dans le groupe ? Que ressentez-vous au niveau de lil ?
    Explication : Pour que limage soit parfaite, il faut que le cristallin se courbe ou saplatisse en fonction de la distance qui le sépare de lobjet. Lorsque lobjet est à plus de 60 mètres de distance le cristallin na pas besoin de varier, mais à une distance inférieure, plus lobjet se rapproche plus il devra se bomber. Cette adaptation du cristallin se produit jusqu'à ce que la distance entre lil et lobjet soit de 15 cm. Pour des distances plus courtes, le cristallin ne peut se courber davantage : la vision cesse dêtre claire, avec lâge cette capacité dadaptation diminue, le cristallin perd de son élasticité et sa possibilité de se bomber devient limitée.
    Biblio : Il était une fois la vie, la vue p14 (Hachette Fabbri) ; Le corps humain, lil et la vision p16 (Gamma - Ecole active).
    Activité 3
    Objectif : Mise en évidence du rôle de liris.
    Matériel : Lampe électrique.
    Consigne : Observer les yeux dun collègue placé dans un coin de la pièce en direction du mur, puis approcher la source lumineuse de ses yeux. Quobservez-vous ?
    Résultat : Les pupilles deviennent de plus en plus petites, liris se ferme. Quand on éloigne la source lumineuse, les pupilles se dilatent à nouveau.
    Explication : Liris a le même rôle que le diaphragme dans un appareil photographique : il souvre ou se ferme selon lintensité de la lumière. (Les pupilles peuvent également changer de taille selon les émotions, quand on est agité, elles sagrandissent).
    Biblio : : Il était une fois la vie, la vue p14 (Hachette Fabbri); Ton corps et toi, lil p11 (Héritage Gamma) ; Ton corps, les sens p7 (Gamma Héritage).
    Activité 4
    Objectif : Mise en évidence de la persistance de limage.
    Matériel : Un projecteur de diapos plus une diapo.
    Consigne : Mettre le projecteur en route sans toucher à la mise au point et faire passer rapidement un crayon dans le faisceau du projecteur à 1 mètre de celui-ci. Que voyez-vous ?
    Résultat : selon la diapo (un cygne).
    Explication : Les images ne seffacent pas immédiatement, nous les percevons les unes après les autres et cest la rapidité à laquelle elles se succèdent qui nous donne cette vision. La persistance de limage au niveau de la rétine permet de reconstituer limage en entier. (N.B. on peut aussi utiliser un carton blanc avec une croix au recto et un cercle au verso attaché par des élastiques, faire tourner plusieurs fois le carton sur lui-même en tenant les élastiques puis lâcher le carton et la croix apparaît à lintérieur du cercle.)
    Activité 5
    Objectif : Mise en évidence de la projection inversée de limage sur la rétine.
    Matériel : Une feuille blanche, du carton prédécoupé (bonhomme), de la pâte à modeler, une lampe électrique, des ciseaux, une loupe, un aquarium rempli deau, du ruban adhésif, photocopie du montage.
    Consigne : Coller la feuille sur une face de laquarium. Fixer la loupe sur la table avec de la pâte à modeler. Fixer le carton prédécoupé sur la table et allumer la lampe électrique dans lalignement du personnage, de la loupe et de laquarium. Que voyez-vous sur la feuille blanche ?
    Résultat : Limage du personnage est à lenvers.
    Explication : Le cristallin forme sur la rétine une image renversée des objets. Le cerveau la remet à lendroit. (N.B. On peut aussi regarder à la loupe un objet au loin)
    Biblio : Les 5 sens pp16-17 (Bordas Jeunesse) ; Vivre avec un défaut de la vue p5 (Gamma - St loup).; Ton corps, les sens p9 (Gamma - Ecole active).
    Activité 6
    Objectif : Mise en évidence de la vision des couleurs.
    Matériel : Documents II7
    Consigne : Observer les documents et noter ce que vous voyez.
    Résultat : 29 / 15 / 45 / 73.
    Explication : Des cellules au niveau de la rétine, appelées cônes, détectent les couleurs. Il existe trois types de cônes (bleu, vert, rouge) répartis dans la rétine, les 3 stimulés donne le blanc, absence de stimulation donne le noir. Au niveau de la fovéa, on a une grande richesse en neurones, 1 cône correspond à un neurone tandis quailleurs, 100 cônes ou 100 baronnets correspond à un neurone. A ce niveau, lenergie lumineuse se transforme en énergie biochimique. La vision des couleurs dépend aussi de la qualité de linterprétation par le cerveau des informations reçues de lil, de lapprentissage des couleurs et de leur appellation au cours de lenfance. Chez les daltoniens, la rétine est dépourvue de cônes possédant un certain pigment. Lachromatopsie correspond à une absence de perception des couleurs. Celui qui en est atteint ne perçoit les couleurs que par leur clarté relative : noir, blanc et variété de gris.
    Biblio : Le corps humain, lil et la vision p39 (Gamma - Ecole active); Il était une fois la vie, la vue p23 (Hachette Fabbri); Ton corps et toi, lil pp24-25 (Héritage Gamma).

  • III / Mise en évidence du rôle du cerveau
    Activité 1
    Objectif : Interprétation du cerveau.
    Matériel : Document III 1 : Une feuille sur laquelle est dessinée une étoile, un miroir disposé en angle droit, une feuille pour couvrir la vision de létoile.
    Consigne : En regardant dans le miroir, essayer de suivre le contour de létoile avec un crayon. Que constatez-vous ?
    Résultat : Cest très difficile.
    Explication : Le cerveau a du mal à interpréter ce quil voit car il se réfère à quelque chose de connu pour reconnaître des objets.
    Biblio : Les cinq sens p22 (Bordas Jeunesse) ; La perception p15 (Epigones); Le corps humain, lil et la vision p45 (Gamma - école active); Ton corps et toi, lil pp18-19 (Héritage Gamma).
    Activité 2
    Objectif : Mise en évidence des illusions doptique.
    Matériel : Documents III 2.
    Consigne : Que voyez-vous sur les documents placés dans la chemise ?
    Résultat : Dalmatien, femme jeune/vieille, vase/visage.
    Explication : Le cerveau a du mal à interpréter ce quil voit car il se réfère à quelque chose de connu pour reconnaître des objets.

    Ressources documentaires
    Deux yeux pour la vie, supplément gratuit du JDI n°2, octobre 1996.
    Fiche dactivités cycle 2, p 43, JDI n°7 mars 1998
    Fiche dactivités cycle 2, p 37, JDI n°7 mars 1995
    Enseigner la biologie et la géologie à lécole élémentaire, Tavernier, Bordas, 1996
    Des idées pour apprendre, Giordan, Zéditions.

  • Comment aborder la vaccination à l'école élémentaire? Oui

    Cycle 2:
    Commentaires du Programme
    Le corps de l'enfant et l'éducation à la santé
    - le corps de l'enfant (notions simples de physiologie et d'anatomie),
    - l'importance des règles de vie : hygiène de vie
    il est important que l'élève sache qu'il convient d'être prudent dans certaines situations de la vie quotidienne (contact avec des malades, de l'eau ou de la terre souillée), d'où importance de la vaccination.
    Activités possibles
    - Commenter des affiches sur la vaccination
    - Inventorier dans le milieu de vie différentes situations pouvant entraîner chez l'enfant des maladies ou des infirmités
    - Préparer des questions à poser lors de la visite médicale de CP au médecin ou à l'infirmière
    - Demander au médecin ou à l'infirmière de venir répondre au questionnement des élèves
    - Repérer avec l'aide des parents les maladies pour lesquelles les élèves ont été vaccinés.

    Cycle 3
    Commentaires du programme
    - Le corps humain et l'éducation à la santé, conséquences à court terme et à long terme de notre hygiène : on amène les élèves à une première réflexion sur les soins médicaux qu'ils peuvent être amenés à recevoir (importance de la vaccination et des rappels tout au long de la vie, quelques notions simples du mécanisme de défense immunitaire qui peuvent expliquer pourquoi on doit faire des rappels pour certains vaccins et pas pour d'autres)
    - La notion de santé doit être abordée de façon globale, en liaison avec l'éducation civique, à propos des règles collectives de sécurité et de respect des autres (importance de percevoir la dimension sociale et historique de la vaccination ; les vaccins : lesquels, pourquoi et depuis quand ; importance de comprendre que l'absence de vaccination ou l'absence de renouvellement de vaccination représente un risque pour soi mais également pour les autres par transmission de maladies)

    Activités possibles
    - Recherche documentaire par groupe sur l'origine des vaccinations, les mécanismes de transmission des maladies, le principe de la vaccination, le calendrier des vaccinations, l'importance mais aussi le danger de certaines vaccinations (allergie, problèmes d'effets secondaires)
    - Préparer des questions à poser à l'infirmière lors de la visite médicale de CM2
    - Demander au médecin ou à l'infirmière de venir répondre au questionnement des élèves
    - A partir d'un cas de maladie de grippe, ou des campagnes de prévention pour la vaccination contre la grippe, essayer d'établir le cycle de contagion de différentes maladies infectieuses.

    Ressources documentaires
    Fiche d'activités cycle 3, p 41, JDI n°7, mars 1995
    Fiche d'activités cycle 3, p 51, JDI n°8, avril 1996
    Documentation gratuite du CFES (Comité français d'éducation pour la santé) ou dans le CRES de la région (Comité régional d'éducation pour la santé) et de la CPAM
    Remarques
    Thème pouvant être abordé de façon beaucoup plus globale avec un travail sur les médicaments en général (mallette pédagogique sur les médicaments de l'agence du médicament).

    Comment sont apparus les animaux ? Oui

    Vaste question, à laquelle il faut joindre d'autres questions : quand et où sont-ils apparus ? comment étaient-ils (plan d'organisation du corps, mode de vie) ?

    Une considération logique tout d'abord. Les animaux ne pouvant pas faire la synthèse de constituants organiques essentiels (glucides, protéines, corps gras, etc.) à partir de substances minérales, soit en utilisant la lumière (photosynthèse) comme certaines bactéries, les algues et les plantes vertes, soit en utilisant l'énergie chimique (chimiosynthèse) comme d'autres bactéries, ils doivent se nourrir des constituants organiques synthétisés par les organismes cités. En conséquence, ils n'ont pu apparaître qu'après ces organismes.

    Maintenant des faits d'observation : ceux des fossiles des roches très anciennes accessibles sur des affleurements. Les premiers organismes apparus sur Terre (il y a environ 3 milliards 800 millions d'années) étaient microscopiques, les bactéries actuelles sont leurs descendants. Ils vivaient dans des milieux marins. Certains de ces micro-organismes ont formé de volumineuses colonies littorales, chacune constituée de milliards de microbes, mais chaque individu était constitué d'une seule cellule dépourvue de noyau. Puis des micro-organismes sont apparus, avec une nouveauté: chaque individu était constitué d'une seule cellule bien plus complexe et pourvue d'un noyau en son centre. Ils étaient solitaires ou coloniaux, libres ou fixés. Les protistes actuels en sont les descendants, dont les algues microscopiques. On suppose que cette apparition est survenue il y a environ un milliard d'années

    Les animaux actuels les plus simples que sont les éponges ont un corps constitué de plusieurs centaines ou milliers de cellules du type complexe décrit et spécialisées afin d'assurer plusieurs fonctions, par exemple: protection du corps, capture des aliments, leur digestion, reproduction. Ils ont un véritable développement embryonnaire, ce qui n'existe pas vraiment chez les protistes. Il est possible - mais aucun scientifique n'en est sûr car ils n'ont laissé ni traces ni fossiles, leur corps étant mou - que les premiers animaux vivaient fixés sur le fond marin et s'alimentaient de particules en suspension de tailles variées (bactéries et algues microscopiques, vivantes ou leurs cadavres). Age indéterminé : 700 millions d'années? Donc, pendant 3 milliards d'années, les seuls êtres vivants sur notre planète :

    (1) étaient des micro-organismes ;
    (2) vivaient dans des milieux aquatiques.

    Les premiers fossiles d'animaux sont connus de roches (surtout des grès) d'Australie (faune dite d'Ediacara), de Sibérie, des pays Baltes et des Etats-Unis. Age: environ 600 millions d'années. Ils sont apparus après une longue période glaciaire. Leur corps était mou mais la forme en a été préservée par impression. Leur corps était en général assez plat, la taille de quelques centimètres. Certains étaient fixés, d'autres mobiles. On ne connaît pas leur organisation et on ne sait pas comment ils vivaient, sinon que c'était en milieu marin.

    Vers -570 millions d'années, apparaissent les premiers animaux au corps protégé par une coquille ou une carapace. Les fossiles sont connus de Sibérie (faune tommotienne). Puis, il y a environ 540 millions d'années, les géologues trouvent dans des roches formées en bordure de mers, d'une part des fossiles, d'autre part de nombreuses traces d'animaux mobiles (faune des schistes de Burgess du Canada, trouvée également en Chine, en Sibérie et en Afrique australe). De nombreux fossiles sont très bien préservés, beaucoup montrent que le corps de la plupart des animaux de cette époque était protégé par une coquille ou une carapace. La forme et l'organisation corporelle de ces animaux sont très diverses. Pour certains, les descendants nous sont connus dans la faune actuelle: vers, mollusques, arthropodes, échinodermes, etc. D'autres ont des formes singulières et n'ont pas de descendants dans la faune actuelle, ils ont disparu en quelques dizaines de millions d'années sans que l'on sache pourquoi. Les ancêtres des vertébrés actuels n'existaient pas encore.
    Quelques dates intéressantes : les premiers vertébrés aquatiques sont apparus il y a environ 500 millions d'années, les premières plantes terrestres 100 millions d'années après, les premiers vertébrés terrestres il y a environ 360 millions d'années.
    En conclusion, les micro-organismes ont été les premiers à apparaître sur notre planète et ils en ont été les seuls habitants pendant environ 3 milliards d'années. A notre époque, ils représentent toujours la plus grande masse vivante (biomasse) de toute la biosphère et leur rôle dans la survie de tous les autres êtres vivants est essentiel. Si tous les animaux et l'homme disparaissaient, la biosphère serait profondément modifiée mais de nouveaux équilibres se formeraient et la planète Terre continuerait à être peuplée d'êtres vivants. La vanité de notre espèce en prend un coup...

    Les décomposeurs de la nature Oui

    Voici une réponse possible à cette question. La notion de cycle de carbone, azote, eau... est très complexe.

  • Je dois développer la notion de chaîne alimentaire. Je voudrais des éclaircissements concernant les décomposeurs de la nature. Quelles sortes d'animaux puis-je citer à part le ver de terre. Concernant le ver de terre, comment expliquer simplement le maillon de la chaîne entre les décomposeurs et les plantes?

    Dans la chaîne alimentaire que l'on présente souvent comme plante/herbivore/carnivore, il faut prévoir le dernier maillon que l'on appelle les détritivores, c'est-à-dire ceux qui tirent leur énergie des cadavres et des déchets des autres organismes ; c'est un maillon essentiel puisque sans eux la plupart des nutriments existerait bientôt sous forme de cadavres, sous une forme indisponible pour les plantes : parmi les détritivores, on trouve les vers de terre que vous citez, les champignons, des mille-pattes, les asticots (larves de mouches), les bousiers, des vautours... A vrai dire, les détritivores sévissent tout le long de la chaîne, autant sur les plantes (les feuilles sont transformées en humus), que sur les animaux (cadavres et déchets).
    Après les asticots, les vers de terre, les bousiers, les fourmis... ce sont les bactéries et les champignons du sol, dits saprophytes qui sont les principaux biodégradeurs dans la nature, contribuant à la dégradation et donc au recyclage des divers éléments utilisés par les êtres vivants. Ils sont capables de transformer la matière organique en nutriments assimilables par les plantes (essentiellement les nitrates).
    Par champignon, il faut entendre la forme habituelle et persistante du champignon qui vit essentiellement sous forme filamenteuse dans le sol et non pas les diverses formes bien connues des promeneurs qui n'en constituent que la partie reproductrice aérienne.

  • Est-ce une erreur de dire aux enfants que ce sont les excréments des décomposeurs qui sont assimilés par les plantes pour qu'elles grandissent ?

    Compte tenu de l'importance du rôle des microorganismes dans ce phénomène, ce serait je pense une erreur de passer directement des excréments aux plantes ;
    Petite remarque personnelle : mon fils de 5 ans a pris un air très dégoûté quand je lui ai dit que nos déchets allaient servir à faire pousser les fleurs ; en revanche le "nettoyage" par le passage dans la terre (même couleur ?...) et la transformation un peu magique qui en résulte est très bien passée. Je suis preneuse de commentaires sur cet aspect car je sais que la relation aux excréments est délicate à manier chez les petits.

  • Les décomposeurs de la nature Oui

    Les vers de terre, décomposeurs ou détritivores?

    Les cadavres des plantes (rapport carbone/azote élevé à cause de la cellulose) + les déchets (excréments par exemple) et les cadavres des animaux (rapport azote/carbone élevé, d'où les odeurs nauséabondes ou ammoniacales) sont riches en substances nutritives. Celles-ci sont utilisées par des organismes très divers et de tailles variées, depuis des micro-organismes (microbes), jusqu'aux grands charognards en passant par les bousiers et les nécrophores.

  • Il faut bien distinguer les décomposeurs et les détritivores.

    Décomposeurs : ce sont surtout des micro-organismes - des bactéries + des champignons (exemple: moisissures) -, mais aussi le mycélium, plus volumineux, de champignons non microscopiques. Habitats très divers, toujours riches en eau, à taux d'oxygène très variable => ces organismes respirent ou fermentent. La panoplie de leurs enzymes capables de dégrader les substances organiques est très large. De très nombreuses espèces aux métabolismes plus ou moins spécialisés. Fonctionnent de manière séquentielle: succession d'espèces à mesure que le temps passe. Résultat final: de rares résidus (comme la paroi des grains de pollen => intérêt en palynologie) + surtout des sels minéraux. Bilan: recyclage des matières organiques + minéralisation (en particulier nitrates et phosphates, source nutritive pour les plantes et de nombreux autres organismes).

    Détritivores (mangeurs de détritus) : sont aussi des microbivores (consommateurs de micro-organismes), soit à part entière (exemple: de nombreux nématodes), soit du fait que ce qu'ils mangent est déjà colonisé par des micro-organismes décomposeurs. Le mode d'alimentation des détritivores est très varié et diffère selon qu'ils vivent en milieu terrestre (litière forestière, horizons superficiels des sols) ou en milieu aquatique (le plus souvent sur le fond ou dans la vase) et aussi selon leur taille et l'organisation de leur corps. Les détritivores (protozoaires + animaux surtout): (a) fragmentent les cadavres de plantes et/ou d'animaux et/ou les excréments; (b) effectuent la digestion au moins partielle des substances organiques; (c) rejettent des matières fécales sous forme de particules. Ces trois modifications favorisent l'action ultérieure des décomposeurs déjà cités => il y a complémentarité des fonctions.

    Corollaire de l'exposé qui précède : le concept de chaîne alimentaire, très usité, n'est pas correct : les échanges de matière entre êtres vivants s'effectuent en réseau, d'où le terme savant de réseaux trophiques (du grec trophê: nourriture).

  • Les vers de terre sont bien des détritivores : selon les espèces, ils consomment des plantes herbacées mortes, les feuilles mortes des arbres, le bois superficiel et les écorces en pourrissement. Enorme intérêt dans l'écologie des sols + intérêt industriel dans la dégradation d'ordures ménagères (en cours de développement).
  • Exemples d'autres détritivores :

    Milieux terrestres : de nombreuses espèces de protozoaires (sols humides), de nématodes (vers ronds), de vers de terre (vers annelés), d'acariens, d'insectes (selon les espèces, larves seulement ou larves + adultes ou adultes seulement - penser aux bousiers, aux nécrophores), certains crustacés comme les cloportes.

    Milieux aquatiques:

    - eaux douces : de nombreuses espèces de protozoaires, de nématodes, des vers annelés comme les tubifex, de nombreuses espèces d'insectes, surtout des larves (exemple des larves des chironomes ou vers de vase), certains crustacés (exemples: les gammares et les aselles).

    - mers et océans : de nombreuses espèces de protozoaires, de nématodes, des vers annelés, certains mollusques, divers crustacés, des poissons.

    Sans les détritivores et les décomposeurs, toute vie s'arrêterait sur Terre en quelques mois ou années selon les écosystèmes (1) par accumulation des cadavres et déchets et (2) par absence de recyclage (minéralisation).

  • Comment respirent les arbres lorsqu'ils n'ont plus leurs feuilles (2) ? Oui

    Pour répondre à la question, il faut distinguer deux processus : l'assimilation de CO2 et la respiration.

  • La respiration :
    Elle correspond à un dégagement de CO2. Toute cellule vivante respire pendant toute la durée de sa vie. Les cellules ont en effet besoin d'énergie pour se construire et ensuite pour s'entretenir. Les cellules produisent leur énergie en dégradant des molécules. Ces molécules contiennent du carbone et de l'oxygène qui est rejeté sous forme de CO2.

  • L'assimilation de CO2 :
    Les feuilles des plantes, lorsqu'elles sont éclairées, absorbent du CO2 et rejettent de l'oxygène. Mais comme tous les organes de la plante, elles respirent aussi. A la lumière, les feuilles absorbent plus de CO2 qu'elles n'en rejettent. Le CO2 absorbé est transformé en sucres qui seront soit utilisés rapidement pour la croissance de la plante soit mis dans des réserves pour servir plus tard.

  • Alors que se passe-t-il la nuit ?
    La plante n'absorbe plus de CO2 car il n'y a plus de lumière. Mais elle continue de respirer en utilisant une partie des sucres qu'elle a fabriqué le jour.

  • Que se passe-t-il l'hiver ?
    Certaines plantes comme les arbres sont toujours présentes l'hiver mais n'ont plus de feuilles. Elles se maintiennent vivantes en utilisant les réserves qu'elles ont fabriqué pendant l'été.
  • Sensibiliser les enfants de cycle 3 à leur paysage Oui

    Comment définir avec eux la notion de paysage ? Définition scientifique : une aire hétérogène constituée par un ensemble d'écosystèmes qui sont en interaction (in : Dajoz, Précis d'écologie, 1996, Dunod). Définition possible pour les enfants : panorama que l'on observe et qui se composent de milieux de vie différents.

    Par quels moyens les amener à observer leur paysage et avoir un regard critique sur celui-ci ?
    Faire la liste des éléments qui composent le paysage. Quatre catégories doivent ressortir : la composante géologique (falaise, roche apparente, talus...), la composante hydrologique (étang, lac, rivière...), la composante végétation (bois, forêts, pelouse...) et la composante humaine (constructions, lignes à haute-tension, champs, route, ligne de chemin de fer, usine...). Les animaux sont rarement visibles à cette échelle de lecture sauf oiseaux dans le ciel et bétail dans les prés.
    - des photographies de paysages de la région puis d'autres régions françaises voir d'autres continents
    - des cartes postales sont aussi un bon support d'étude
    - à l'occasion d'une sortie, prendre des photographies
    Le travail sur des cartes IGN au 1/25 000e peut être possible avec des élèves de CM. Les enfants peuvent repérer facilement la signification des couleurs ( bleu pour l'eau, vert pour la végétation, noir pour les constructions humaines et rouge pour le relief).
    Un CD-Rom de la fondation Nicolas Hulot présente une initiation à la découverte des paysages de la Lozère. La Lozère, collection CD-ROM n°2 : Repère pour l'environnement. (http://www.fnh.org.
    Consulter les manuels scolaires de 6e et 5e de Collège, dans lesquels l'étude des paysages est abordée.

    Comment rester objectif quand on leur demande ce qui leur plait ou pas ? Comment les inciter à se prononcer sur le devenir de leur paysage ?
    Il faut quitter la notion de plaisir et plutôt aborder le problème en terme d'utilité citoyenne. Dans un paysage, plusieurs logiques s'affrontent. Il est donc nécessaire de réfléchir à un compromis.
    -Des constructions peuvent briser l'esthétique d'un paysage (autoroutes, lignes à haute-tension...).
    Des travaux et des installations peuvent porter atteinte à certaines espèces rares (faune, flore) en détruisant leur milieu de vie.
    -Des éléments sont nécessaires au développement et à la vie des villes : routes et autoroutes, lignes à haute-tension, lignes TGV, remontés mécaniques, carrières, station d'épuration...
    Comment protéger l'esthétique d'un paysage ou les environs d'un site historique ?
    Comment protéger les milieux où vivent des espèces rares protégées par des lois françaises ou européennes et constituant un patrimoine naturel commun à léger aux générations futurs ?
    Est-on prêt à se passer des installations qui nous procurent un certain confort de vie ? Dans ce cas, un jeu de rôles peut être intéressant. Des groupes d'enfants prenant les rôles des groupes d'opinions (pêcheurs, agriculteurs, protecteurs de la nature, conseil municipal, transporteurs routier...).

    Comment aborder l'évolution du paysage et l'influence l'homme par rapport à celui-ci ?
    L'évolution d'un paysage peut s'étudier à trois niveaux.
    - A l'échelle de l'année, l'aspect de la végétation change. Certains traits peuvent ressortir mieux selon la saison d'observation. Des questions peuvent surgir comment font les plantes pour passer l'hiver ? Que deviennent certains animaux qui disparaissent en hiver ?
    - A l'échelle du siècle, on peut travailler à partir d'anciennes cartes postales, d'anciennes cartes routières, d'anciennes cartes dites d'Etat Major...
    A l'IGN de St Mandé à Paris, il est possible de se procurer (assez cher) des photographies aériennes de toutes les missions depuis 1950 voire avant, suivant les régions. Il faut savoir, que chaque point du territoire est photographié tous les cinq à dix ans. (Voir le site www.ign.fr). On peut aussi s'adresser au service du cadastre départemental ou à la Mairie qui quelquefois possède certaines photographies aériennes de la commune. Trois photographies 1950, 1970 et 1990 suffisent la plupart du temps pour voir des changements notables surtout près des grandes villes.
    - A l'échelle géologique ( dizaine de millions d'année), si la région s'y prête, on peut reconstituer des paysages anciens à l'aide de l'étude des fossiles et des roches. Pour cela il faut consulter la carte géologique de la région et se renseigner auprès des enseignants de quatrième de collège ou de première de Lycée pour avoir des lieux de sortie et de récoltes intéressants.

    Des précisions sur le sang Oui

    Réponse de Patricia Victor, IUFM de Rouen,
    Si j'ai tardé à répondre c'est que j'étais gênée pour le faire et que j'ai demandé à mes collègues ce qu'ils en pensaient: en fait, il semblerait que cela ne fasse pas partie du programme du cycle 3 et que l'utilisation de sang dans les classes n'est pas recommandée (principe de précaution!). Sinon, la façon la plus simple de montrer la différence du sang oxygéné par rapport au sang non oxygéné c'est le changement de couleur suite à l'introduction d'air dans le sang par l'intermédiaire d'un "bulleur" (à aquarium par exemple). Le problème c'est qu'il faut trouver du sang frais et pouvoir l'hépariner aussitôt. Sinon, au centre de transfusion sanguine de Mt St Aignan, centre que l'on ne peut plus visiter avec les élèves, ils mettent à disposition des enseignants une cassette vidéo sur le sang. Je suppose que l'on peut se la procurer dans tous les centres de transfusions sanguines. Je ne sais pas si cela répond à la question mais c'est tout ce que j'ai réussi à glaner.

    Pourquoi le volume total diminue-t-il quand on mélange de l'eau et de l'alcool ? Oui

    Il faut je pense partir de la glace qui flotte et donc de la structure lacunaire de l'eau et d'autant plus que l'état est plus ordonné. Il faut dire quelque chose comme : il y a de la place dans l'eau, du vide et si on ajoute un autre liquide en l'occurrence l'éthanol, alors l'organisation initiale est modifiée... et la place occupée par l'eau est moins grande, d'où la diminution de volume global. Est-ce suffisant par rapport à votre demande ?

    Des animaux s'intoxiquent-ils en mangeant des champignons ? Oui

    Les animaux mangent les champignons (crus bien sûr), et le gibier en est friand (chevreuils, etc.). Les vétérinaires sont souvent confrontés à des cas d'intoxications chez les animaux domestiques. Des cas d'intoxications par l'Amanite tue-mouche chez les chiens sont relatés dans la littérature scientifique. Un cas d'intoxication par le Coprin Noir d'encre chez le chien a aussi été relaté en détail.

    Faire pousser des champignons Oui

    27/10/2000 Réponse de Didier Michelot, Chargé de recherche CNRS au Muséum national d'histoire naturelle.
    Je pense que faire une sporée serait assez intéressant : on met le champignon sur une feuille de papier percée d'un trou ou l'on passe le pied (du champignon). Ensuite on pose l'ensemble sur un verre rempli d'eau pour que le pied trempe dedans. Les spores vont se déposer en tombant des lamelles ou des pores.
    Les élèves peuvent aussi faire pousser des champignons à partir du mycélium, beaucoup d'ouvrages existent sur le sujet.

    Taille et rythme cardiaque Oui

    Ce que je vais exposer se limitera aux mammifères non-hibernant: leur température corporelle est
    constante (ou presque) - le rythme cardiaque est à peu près constant à un âge donné, sauf pendant les efforts intenses.

    La gamme des tailles va des plus petites musaraignes (adulte: 1,5 gramme) et chauves-souris (adulte: 1,7 gramme) aux énormes baleines bleues (femelle adulte: plus de 120 tonnes). Le rythme des battements cardiaques est de 20 par seconde pour une musaraigne de taille moyenne (4 grammes) à 1 battement toutes les 4 secondes (nage en surface) pour une de ces baleines.

    Comme vous pouvez le constater d'après les précédentes données, la relation entre ces deux grandeurs, la taille et le rythme cardiaque, n'est pas linéaire (il n'y a pas proportionnalité), elle s'exprime par une relation logarithmique (que je ne développerai pas ici).

    L'interprétation de cette corrélation est trop complexe pour être exposée ici. Interviennent les paramètres suivants :

  • l'intensité du métabolisme de l'organisme entier ou du même organe (par exemple le cerveau), qui est - rapportée à la même masse - d'autant plus élevée que le mammifère est petit.
  • des contraintes physiques :

    a) volume du muscle cardiaque + longueur des fibres nerveuses allant du centre déclencheur de chaque contraction (le pacemaker naturel) aux fibres musculaires du cœur + longueur de ces fibres.
    b) masse de fluide sanguin à propulser + pression du sang dans les artères.

    D'autres relations sont bien connues:

  • Les cycles de la ventilation pulmonaire sont corrélés au rythme cardiaque, à raison d'un cycle inspiration + expiration tous les 4 à 4,5 battements du cœur, quelle que soit la taille du mammifère.
  • Le rythme cardiaque est inversement proportionnel à la longévité moyenne du mammifère, les plus petits de ces animaux vivant le moins longtemps, les plus gros le plus longtemps (avec une exception pour notre espèce, pour laquelle la longévité moyenne est élevée par rapport à d'autres mammifères de même taille). Conséquence : le cœur d'un mammifère bat environ 800 millions de fois pendant sa vie et il respire environ 200 millions de fois, quelle que soit sa taille.

    Estimez combien il vous reste de respirations à faire compte tenu de votre âge et de votre espérance de vie.

  • Taille et rythme cardiaque Oui

    Le rythme cardiaque est lié à la quantité d'oxygène que l'organisme consomme ; or la consommation d'oxygène dépend de plusieurs facteurs, notamment le travail musculaire fourni (cf. la réponse à une question sur rythme cardiaque dans la rubrique "corps humain" ) et la température ambiante. Or la consommation d'oxygène est inversement proportionnelle à la taille de l'animal. Plus l'animal est petit plus il a besoin d'énergie pour maintenir sa température constante et maintenir une activité physique nécessaire à sa survie. La consommation d'oxygène est mesurée en mm3 d'oxygène consommé/gramme de poids du corps, pendant une heure pour un animal au repos :

    Par exemple : la souris pèse 25 g et consomme au repos : 1 580 mm3/g/h d'oxygène alors que l'éléphant qui pèse 3 800 kg consomme 67 mm3/g/h d'oxygène (ne me demandez pas comment ils ont fait pour mesurer cela chez l'éléphant !). Pour l'homme (en moyenne 70 kg) : 200 mm3/g/h.

    La limite inférieure de la taille chez les Mammifères (la musaraigne) est donc dictée par les nécessités du métabolisme (un mammifère plus petit devrait manger et respirer à une cadence incompatible avec la vie). La limite supérieure de la taille chez les Mammifères est en revanche imposée par la pesanteur (les animaux les plus lourds sont aquatiques).

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