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Comment teinter de l'huile ? Oui

A ma connaissance, l'huile de vidange est chargée de métaux lourds, et source de dioxines... C'est donc à priori une substance nocive, qu'il faudrait manipuler avec au moins des gants... et ensuite ne pas rejeter à l'évier ! Conclusion : l'utiliser serait donner un mauvais exemple !

Un ver convoyeur de parasites Oui

Stylodrilus heringianus est un ver Oligochète (les lombrics appartiennent aussi à ce groupe) d'eau douce. Il s'agit originellement d'une espèce européenne qui a été introduite en Amérique du Nord probablement à cause du commerce en aquariophilie. La famille des Lumbriculidae, dont il fait partie, est holarctique et donc a une large distribution géographique. C'est un ver "libre" que l'on trouve dans le substrat rocheux des lacs et des rivières.
Comme il est libre, il se nourrit des déchets qu'il trouve au fond de l'eau. Il n'est pas considéré comme parasite, mais il peut transporter d'autres parasites qui eux vont infecter des poissons.

C'est le sujet de notre recherche sur ce ver. Nous travaillons sur un de des parasites qu'il abrite, un Myxozoaire, appelé Myxobolus arcticus, qui infecte les jeunes saumons du pacifique (Oncorhynchus sp.) lorsqu'ils sont encore dans les rivières. Le poisson va donc transporter le parasite jusqu'en mer...

Lorsque, deux ou trois ans plus tard, le poisson revient à son cours d'eau natal, le parasite est mature et a libéré des spores dans le cerveau .
Toutefois, la présence parasite semble avoir peu d'effet sur le poisson et M. arcticus revient en eau douce grâce au poisson. Après que le poisson a frayé copulé et pondu il meurt et les spores sont libérées et tombent dans le lit du cours d'eau... où elles sont mangées par Stylodrilus heringianus !!

Après une période de développement dans la paroi intestinale du ver, les nouvelles spores sont libérées dans l'eau où ils infectent une nouvelle génération de poissons...

  • NDLR : Une recherche récente permet aujourd'hui de supposer, grâce aux techniques de phylogénie moléculaire, que les Myxozoaires sont des Cnidaires (même groupe animal que les anémones de mer, les méduses) "modifiés".
  • Quelle est la différence entre herbivore et végétarien ? Oui

    Bonjour,
    J'ai parcouru par hasard les réponses de formateurs aux questions posées dans le domaine vie animale. A la question posée le 03/03/00 sur la différence entre herbivore et végétarien, je ne suis pas très d'accord avec le consultant qui assimile végétarien à phytophage.
    Pour moi, le terme végétarien devrait être banni du vocabulaire enseignant car il introduit trop de confusion dans l'esprit de nos élèves, les végétariens humains mangeant bien souvent du poisson et des œufs qui n'ont rien de végétal! Phytophage est pour moi un terme général plus rigoureux qui désigne un mangeur d'aliments d'origine végétale de toutes sortes (graines, herbes, nectar, fruits,...), tandis qu'herbivore ne désigne que les mangeurs de graminées.
    Qu'en pensez-vous?
    Sinon, je trouve ce site très intéressant! Félicitations!
    Valérie Dréan.

    Quel oxygène respirent les poissons des bassins sans remous ou sans plantes ? Oui

    La physique de la dissolution des gaz atmosphériques dans l'eau. Ces gaz sont l'azote (environ 78 %), l'oxygène (environ 21 %), la vapeur d'eau (très variable), le gaz carbonique (de l'ordre de 0,03 %) et divers autres gaz (argon, néon, krypton, etc.).

    Considérons de l'eau pure qui a bouilli afin d'extraire les gaz dissous. Pendant qu'elle se refroidit (sa température finit par égaler celle ambiante), les gaz atmosphériques se dissolvent lentement dans l'eau jusqu'à ce que soit établi un équilibre entre les proportions des gaz dans l'air et des proportions à peu près semblables dans l'eau - mais pas tout à fait car le gaz carbonique réagit faiblement avec l'eau en formant un peu d'acide carbonique (acide très faible) qui se dissocie plus ou moins en ion hydrogène et en ion bicarbonate. Deux facteurs physiques sont à considérer: la température (plus elle est basse, plus l'eau liquide dissout les gaz cités) et la pression atmosphérique (un même volume d'eau dissout plus de gaz à basse qu'à haute altitude).
    L'agitation de l'eau n'agit pas sur les valeurs de l'équilibre gazeux entre eau et atmosphère mais elle accélère le processus de dissolution quand l'équilibre n'est pas réalisé. C'est ce que fait le « bulleur » d'un aquarium.

    2) Les gaz dissous et les êtres vivants aquatiques. Deux cas sont à considérer :

    a) L'eau contient des organismes ne pouvant pas faire la photosynthèse (la plupart des bactéries, les moisissures, les animaux): l'oxygène est consommé par la respiration, du gaz carbonique est émis.
    b) L'eau contient des algues (de taille moyenne, grande ou microscopique) et/ou des plantes: pendant la journée, il y a photosynthèse avec « consommation » de gaz carbonique et émission d'oxygène, mais respiration pendant la nuit, comme en (a).

    3) Qu'en est-il des poissons ? Ceux-ci respirent grâce à l'oxygène dissous dans l'eau. En effet, ce gaz diffuse (processus physique) au travers de la paroi des branchies: il se déplace de l'eau jusqu'au sang du fait que celui-ci est plus pauvre en oxygène que l'eau. Dans le sang, l'oxygène se combine temporairement à l'hémoglobine des globules rouges; ceux-ci assurent le transfert de l'oxygène vers les tissus de l'animal où est produit du gaz carbonique. L'excès de gaz carbonique est éliminé dans l'autre sens (plus compliqué du fait que ce gaz est plus soluble dans l'eau et se combine à elle comme cela a été dit plus haut).

    a) Si les poissons sont peu exigeants en oxygène (carpes, poissons rouges), ils peuvent vivre en se « contentant » de l'oxygène dissous dans l'eau immobile à condition qu'ils ne soient pas trop nombreux dans le même volume d'eau et que celle-ci ne soit pas trop chaude. Ils seront mieux s'ils vivent dans un bassin bien éclairé et qui contient des plantes et/ou des algues mais pas trop. En effet, celles-ci produiront de l'oxygène pendant le jour mais respireront pendant la nuit.

    b) Si les poissons sont exigeants en oxygène (truites, saumons), il faut que l'eau soit froide (elle dissout plus d'oxygène dans un même volume). Si elle est agitée, cela vaut mieux car l'équilibre des concentrations en gaz entre atmosphère et eau est plus vite atteint.

    Modifier le temps de vol d'un parachute Oui

    Je vous remercie pour votre réponse et vais suivre vos conseils pour la réalisation de notre parachute. Nous participons en fait à un "défi sciences", lancé dans notre circonscription (avignon 2) : construire un objet capable de voler 15 secondes. C'est dans cette optique que je pensais faire découvrir le parachute de Léonard de Vinci et le modifier pour atteindre les 15 secondes de vol à partir d'une hauteur de lancement raisonnable (5-6 m).
    J'ai effectué au préalable plusieurs essais moi-même, en modifiant certains paramètres, et j'ai bien du mal à atteindre le temps de vol visé !
    Comment pourrait-on modifier cet objet pour atteindre cet objectif ?
    Cela vous paraît-il possible ?

    Des nouvelles de la lune en cycle 1 Oui

    , Réponse de Isabelle Thibaudeau
    Bonjour, Je continue mon travail sur la lune avec les enfants et j'ai eu l'heureuse surprise de voir que c'est un sujet qui les passionne vraiment: sans les avoir prévenus de l'éclipse de janvier, la plupart des enfants de la classe l'ont observée à l'il nu, aux jumelles ou au télescope!!! certains l'ont regardée à la TV. Nous en avons reparlé, à partir des dessins qu'ils avaient faits. J'ai également tenté la modélisation de l'éclipse, comme j'en parlais dans mon mail précédent: ils ont compris pour la plupart et ont dessiné la modélisation avec les trois éléments, soleil, terre, lune. Un des élèves a dessiné les rayons du soleil sur la terre directement (des traits en étoile) comme faisait la lampe lorsqu'on éclairait la terre, et une élève a même fait la différence de couleur entre la partie éclairée par le soleil et la partie à l'ombre... Je pense que pour des moyens/grands, ce n'est pas mal!!! Merci à Mireille Hartmann pour ses conseils!

    Ombres à l'école maternelle Oui

    - D'abord se demander pour quoi on aborde ce sujet, vers quels objectifs souhaite-t-on se diriger. On peut en avoir deux : l'ombre est l'absence de lumière, la lumière se propage en ligne droite.
    - Repérer les obstacles :
    + le "bain" de lumière dans lequel nous vivons. En effet, c'est relativement récent, mais, dans notre habitat, tout est fait pour éviter les zones d'ombres (murs clairs, voire blancs, sources de lumière nombreuses, qui diffusent partout...) si bien qu'il n'y a plus d'ombres nettes et que la lumière nous apparaît presque comme l'air nous entourant et non comme des "flèches" rectilignes.
    + l'ombre n'est pas équivalente à la lumière : il ne peut y avoir de la lumière à partir de l'ombre (les rôles ne sont pas symétriques).
    - Propositions d'expériences et de jeux
    En Maternelle, il s'agit plutôt d'approches multiples (et convergentes) que de progression.
    + Mettre son ¦il dans l'ombre d'un objet, obtenue avec une lampe électrique (pas trop puissante) et s'apercevoir qu'on ne voit plus la source. Les camarades constatent aussi que l'¦il n'est pas éclairé. Changer de place : lumière, pas de lumière.
    + La lumière de la diapositive interceptée par un obstacle, ne parvient plus sur l'écran. On voit une ombre noire (de même forme que l'écran). Cela donne l'idée que l'ombre noire correspond à l'ABSENCE de lumière.
    + Remarquer que l'ombre est TOUJOURS du côté opposé à la source de lumière par rapport à l'objet.
    + Reconnaître la similitude de l'ombre et de l'objet, avec les limites de cette similitude due au passage du volume (3D) à la surface (2D). Cela peut déboucher sur le théâtre d'ombres chinoises. (Attention, il faut une source de lumière "ponctuelle" : le Soleil ou bien une ampoule électrique de petite dimension par rapport à sa distance de l'écran. Sinon les ombres sont floues).
    + Repérer, si possible (sans insister), l'alignement de la source, de l'objet et de l'ombre, par exemple avec une ficelle tendue (ou une grande règle) passant par la source de lumière, par un point repérable de l'objet et le point similaire de l'ombre.
    + Jouer "à chat" avec les ombres des copains.
    + Constater qu'un objet placé devant une seule source de lumière ne reçoit de la lumière que sur une face. Verbaliser le fait que si ce n'était pas le cas, la lumière ferait le tour de l'objet, reviendrait par derrière. Or la lumière va tout droit.
    + Placer un objet de telle façon qu'il soit dans l'ombre d'un obstacle : l'enfant voit la source de lumière, en place mais éteinte, et l'obstacle. Ce peut être un réinvestissement des activités qui précèdent, ou une évaluation d'une première approche de la propagation rectiligne.

    A propos d'une expérience qui ne fonctionne pas avec les enfants Oui

    Je vais essayer de vous répondre après avoir fait quelques manips. Apparemment, d'après tout ce que vous avez fait, il me semble qu'il y a plusieurs paramètres :
    1) le diamètre du goulot de l'entonnoir : il faut réduire celui-ci pour que l'expérience fonctionne.
    2) Le volume d'air dans le récipient inférieur (petit pot, bouteille, etc.). Si l'on réduit ce volume, l'expérience fonctionnera (ex : avec le petit pot).

    Je réponds tout d'abord à quelques questions :
    > Le dispositif ne fonctionne pas car :
    > - le plastique de la bouteille est mou il se dilate
    Essayez de souffler dans une bouteille de plastique pour la gonfler, si vous y parvenez, c'est que son volume peut facilement augmenter...
    Si vous voulez que la bouteille se dilate, il faut en effet que le plastique devienne mou, pour cela il faudrait chauffer...

    > Le dispositif ne fonctionne pas car :
    > - les entonnoirs sont étudiés pour laisser
    > s'échapper l'air donc pour admettre l'écoulement
    En effet, certains entonnoir ont des petits "picots" sur leur face extérieure, à l'endroit où ils se posent sur le goulot de la bouteille pour que l'air puisse sortir par l'extérieur de l'entonnoir pendant que l'eau passe par l'intérieur.
    Mais ici nous mettons de la pâte à modeler pour boucher cela, donc ils ne sont plus "étudiés pour" !!
    >- l'équilibre ne peut se faire que lorsque le volume d'air et celui d'eau sont égaux. Non, L'équilibre se fait lorsque la pression exercée par l'eau au-dessus est égale à la pression exercée par l'air au dessous.
    J'en profite pour faire un petit point sur la pression : La pression de l'air dans le bouteille est uniforme en tout point : c'est-à-dire que l'air pousse autant sur le bas de la bouteille que sur l'eau qui essaye de rentrer par le goulot de l'entonnoir.
    La pression dans l'eau par contre n'est pas uniforme, c'est comme quand on plonge, plus on s'enfonce plus la pression est forte, elle est donc plus forte en bas qu'à la surface. (le même phénomène existe aussi pour l'air bien sur, mais l'air étant beaucoup plus léger - 1 m3 d'air = 1,3 kg, 1 m3 d'eau = 1000 kg - on ne ressent le poids de l'air que sur de grandes variation d'altitude (au moins cent mètres..).

    Donc s'il y a équilibre, la pression de l'air dans la bouteille est égale à la pression de l'eau en bas.
    > - le volume d'air n'est pas assez "fort" pour contenir la masse de l'eau.
    Ce n'est pas le volume qui est fort mais la pression du gaz qui peut l'être. La question serait plutôt : la pression de l'air n'est pas assez forte pour contenir la masse de l'eau. En tout cas ce n'est pas en rajoutant du volume que l'on va augmenter la force de l'air.
    Essayons maintenant de faire une explication du phénomène.
    Quand vous mettez de l'eau dans une bouteille avec un entonnoir, vous essayez de "pousser" l'air qu'il y a dans la bouteille avec de l'eau au dessus.
    C'est un peu comme si vous essayiez, en prenant une seringue "vide" (enfin, pleine d'air...) avec sa sortie bouchée, de comprimer l'air en poussant avec le piston de la seringue.
    Dans votre cas vous voulez comprimer l'air en "poussant" avec de l'eau, avec la seringue on pousse avec le piston.
    Est-ce clair jusqu'ici ?
    Je continue...

    Donc revenons à la seringue, qu'est ce qui se passe si je pousse ?
    Au début c'est facile : 1ère information : l'air se comprime facilement si on essaye de réduire un peu son volume.
    Ensuite c'est plus difficile, j'arrive en gros à réduire le volume d'air de plus de la moitié en poussant fort.
    Qu'est ce que je conclus ? Si j'essaye de comprimer de l'air, c'est facile au début, plus difficile à la fin (cela nous servira plus tard...).
    Revenons à la bouteille et l'entonnoir. Mon problème c'est de pousser l'air avec de l'eau, tout en faisant en sorte que l'air ne remonte pas !

    1ère difficulté : il faudrait parvenir à mettre l'eau bien à l'horizontale (comme le piston) pour pousser l'air, mais celle-ci ne se laisse pas faire ! Imaginons quand même que l'on y arrive, l'eau n'est pas aussi dure que le piston en plastique de la seringue ! l'eau est "molle" et un objet peut la traverser (d'où l'expression : un coup d'épée dans l'eau...) mais ici c'est l'air qui va traverser l'eau, comment ? en faisant une bulle... voire même plusieurs bulles... Qu'est-ce donc qu'une bulle ?
    C'est de l'air, entouré d'eau, mais c'est de l'air qui a une pression supérieure à celle de l'eau qui l'entoure... tout ça à cause de cette foutu tension superficielle ! la paroi intérieure de la bulle est une limite eau-air, comme à la surface de l'eau, il y a donc une tension superficielle qui entoure la bulle. Une bulle dans l'eau c'est un peu comme un ballon de baudruche dans l'air, la pression à l'intérieur du ballon est supérieure à la pression extérieure, c'est le caoutchouc du ballon qui comprime l'air qu'il y a à l'intérieur.
    La tension superficielle de l'eau - telle une membrane en caoutchouc - comprime elle aussi l'air à l'intérieur de la bulle. La pression à l'intérieur de chaque bulle n'est pas identique, et contrairement à ce que l'on pourrait penser, c'est dans les plus petites bulles que la pression est la plus forte. Il faut donc apporter plus de pression pour faire une petite bulle que pour faire une grosse bulle.
    Essayons de nous convaincre de cela par l'observation :
    1) Quand une petite bulle rencontre une grosse bulle (vous avez tous déjà vu cela, ne serais-ce qu'à la surface de votre bol...), les 2 bulles "coalescent" et n'en forment plus qu'une, c'est la petite qui se "vide" dans la grosse.
    Pourquoi ? Parce que la pression à l'intérieur de la petite est plus forte. Si c'était le contraire, ce serait la grosse bulle qui se "viderait" dans la petite, jusqu'à ce qu'il y ait équilibre, il se formerait alors 2 bulles de taille moyenne... si vous observez cela, prenez vite une photo, le prochain prix Nobel est pour vous !
    2) Faisons une petite manip pour nous convaincre....
    Prenons 2 tuyaux très fin (genre "scoubidou") d'une longueur de 15 cm env., et agrandissons l'orifice du deuxième tuyau, en y fixant (avec la fameuse pâte à modeler) un petit bout de paille (long 1 cm), d'un diamètre largement supérieur. Mettons maintenant ces 2 tuyaux dans la bouche d'un coté, et au fond d'un grand verre d'eau de l'autre, un des tuyaux va nous faire des petites bulles, l'autre des grosses.
    Si l'on souffle très doucement et en augmentant la pression progressivement, on remarquera que ce sont les grosses bulles qui commencent à se former avant les petites. Il faut donc plus de pression pour former une grosse bulle qu'une petite. Bon, et maintenant, tout ce détour sur les bulles, à quoi cela nous mène ?
    Nous avons vu que notre expérience (de l'entonnoir et la bouteille) fonctionne mieux si l'on diminue le diamètre du goulot de l'entonnoir. Si le diamètre du goulot de l'entonnoir est grand, des grosses bulles pourront se former, il suffira donc de peu de pression à l'air pour traverser l'eau...
    Si le diamètre du goulot est plus petit, la taille maxi des bulles sera égale à ce diamètre, si l'air veut traverser l'eau, il faudra donc qu'elle crée des petites bulles, donc qu'elle ait une forte pression, et cela est plus difficile donc l'eau restera bloquée au dessus. NB : Pour faire passer l'air il faudrait augmenter sa pression, pour cela il faudrait augmenter la pression de l'eau au dessus.
    Maintenant essayons de comprendre le deuxième paramètre : si le volume d'air diminue (le petit pot de bébé), cela fonctionne. Il n'y a pas beaucoup d'air dans le petit pot de bébé, donc à peine essaye-t-on de le comprimer que celui-ci devient "dur", il retient donc l'eau avant même qu'elle puisse sortir du goulot de l'entonnoir.
    Dans une grande bouteille, ce n'est pas pareil, la descente de l'eau dans le goulot de l'entonnoir pousse très peu d'air en rapport avec le volume de la bouteille, la différence de pression à l'intérieur est donc faible et ne suffit pas à la retenir : l'eau commence à couler, et c'est là que çà commence à se gâter...

    Logiquement, au bout d'un moment cela devrait s'arrêter... Mais une eau qui coule est beaucoup plus "vulnérable" car elle ne se présente pas bien droit comme si elle était entouré d'un tube, elle présente à l'air une grande surface (un cône avec la pointe en bas) elle peut donc facilement se faire traverser par l'air. De plus, dès que l'air commence à traverser, cela crée un courant turbulent dans l'eau, sa surface est donc constamment en mouvement (des creux et des bosses), et l'air profitera d'un creux pour s'y engouffrer... J'en reviens au petit pot : l'eau reste dans le goulot de l'entonnoir, donc offre une surface plus petite à l'air et ça bloque !

    Petits poussins en cycle 1 Oui

    On remarque que lorsque les escargots mangent des carottes, leurs matières fécales sont oranges, de la salade, elles sont noires. Lorsqu'ils consomment du papier absorbant (genre Sopalin), ces déjections sont blanches, etc.
    Mais attention à l'obstacle que cela peut entraîner : en effet toute la matière mangée par l'animal n'est pas rejetée. Une grande partie des aliments est digérée et passe dans l'animal pour qu'il puisse grandir et avoir de l'énergie nécessaire à ses déplacements. La cellulose par contre n'est pas digérée.
    Vous trouverez une exploitation pédagogique des élevages d'escargots à l'adresse suivante.

    Aspects de la vie des cellules Oui

    Tous les organismes vivants - animaux, végétaux, bactériens, champignons...- sont formés d'une ou de plusieurs parties élémentaires, généralement microscopiques : les cellules. S'il n'y a pas cellules, il n'y a pas de vie (il existe cependant à la frontière du vivant et du non-vivant des organismes ou des structures qui ne possèdent pas de vrais cellules : les virus, les viroïdes et peut-être faudra-t-il bientôt mentionner les prions !...). Toutes les cellules animales ou végétales (mais pas les bactéries !), ont un noyau comme celui que vous avez vu dans les cellules de la bouche (comme toujours il existe quelques exceptions ; par exemple le globule rouge). Ce noyau est un organite essentiel puisqu'il contient toute l'information nécessaire, non seulement pour refaire une cellule à l'identique mais aussi pour reconstituer un organisme entier. Cette information est portée par l'ADN, une molécule filamenteuse très longue et très enroulée sur elle-même ce qui lui permet de rentrer en entier dans ce minuscule noyau ; l'ADN est souvent coupé en plus petites structures que l'on peut voir assez facilement dans certaines conditions : les chromosomes. Le nombre et la forme des chromosomes sont constants dans une espèce donnée (par exemple : 46 chez l'homme, 78 chez le chien, 26 chez la grenouille...). Cela signifie que chaque cellule de votre organisme contient dans son noyau les mêmes 46 chromosomes, qu'elles soient sur votre bras, tête, estomac, rein, peau...

  • Est-ce à dire qu'elles sont toutes pareilles ?
    Non, car au cours de la croissance de l'organisme, les cellules vont non seulement se multiplier mais aussi se différencier c'est-à-dire se spécialiser : certaines vont devenir des cellules osseuses, d'autres des cellules hépatiques, d'autres intestinales....: même si elles ont toutes dans leur noyau, la totalité des chromosomes, elles n'utiliseront que ce qui les concerne, le reste est verrouillé. Si maintenant on compare l'ADN d'un humain avec un autre humain, il existe de toutes petites différences, qui permettent d'expliquer les variations de taille, de couleur des yeux, de la peau, de groupe sanguin, de sexe, et bien d'autres choses encore. Si bien sûr on compare avec l'ADN d'un papillon, les différences seront beaucoup plus importantes. Pour donner un ordre de grandeur, les différences entre un humain et un chimpanzé sont de l'ordre de 1 %.

  • Pourquoi les cellules d'humains et de plantes sont différentes ?
    En fait elles ont beaucoup de points communs : comme les cellules animales, elles ont un noyau qui contient aussi de l'ADN, aussi enroulé en chromosomes... et fonctionnent de façon comparable sur beaucoup de points. Les cellules végétales comme les cellules d'un organisme animal sont différenciées en racines, tiges, bulbes, feuilles, graines ... Quelques différences quand même ; j'en citerai 2 fondamentales : Vous avez dû voir que les cellules d'oignons sont toutes un peu rectangulaires et bien alignées, elles ont une paroi qui les empêche de se déformer ; toutes les cellules végétales ont une telle paroi qui permet aux oignons de ne pas s'écraser ou aux arbres de tenir debout. Une 2e différence fondamentale que vous avez sans doute pu voir dans les cellules de tiges d'oignons (si elles étaient vertes) c'est la présence dans les cellules végétales de petits organites verts qui contiennent la chlorophylle et qui sont responsables de la photosynthèse.

  • Est ce que les cellules respirent ?
    Oui, toutes ; c'est encore un point commun entre les cellules animales et végétales. Ceci dit elles ne respirent pas avec des micro-poumons. La respiration cellulaire a lieu dans de petits organites de la cellule appelés mitochondries : c'est le processus qui permet à la cellule de produire de l'énergie à partir de glucose et d'oxygène. Au terme du processus, l'énergie est stockée dans une molécule spécialisée appelé ATP et le gaz carbonique est libéré. On retrouve ainsi quelques éléments que vous connaissez bien : consommation d'oxygène qui arrive aux cellules avec les globules rouges du sang et libération de gaz carbonique qui repart directement dissous dans le sang.

  • Vapeur d'eau: une question de vocabulaire Oui

    Quand on fait bouillir de l'eau, on observe au dessus du récipient la formation de brouillard (fines gouttelettes d'eau liquide en suspension dans l'air) qu'il faut bien distinguer de fumée (qui contient des particules solides).
    Au cours de l'ébullition, l'eau liquide se transforme en vapeur d'eau qui est effectivement un gaz invisible. Au contact de l'air froid, cette vapeur se condense en eau liquide sous forme de brouillard.
    Mais, tout cela...vous le savez!!! Alors d'où vient la difficulté?
    C'est essentiellement un problème de langage (langage courant/langage scientifique), lié à la difficulté de nommer quelque chose qu'on ne voit pas.
    En sciences le terme vapeur d'eau désigne l'état gazeux de l'eau.
    Dans le langage courant, on utilise le terme de vapeur pour nommer le brouillard qui se forme lors de la condensation de la vapeur d'eau (fer à vapeur, jet de vapeur de la cocotte minute et même nappe de vapeur au dessus d'un étang...).
    Il y a d'ailleurs d'autres ambiguïtés de langage...
    Le changement d'état liquide --> vapeur, s'appelle la vaporisation...mais dans le langage courant, vaporiser de l'eau sur une plante, c'est tout simplement la brumiser!!!
    Que faire avec les élèves???
    - Faire la différence entre langage scientifique et langage courant (il y a de nombreuses occasions de le faire : air/courant d'air, lampe à incandescence/ampoule, fondre/dissoudre...)
    - Faire observer de l'eau qui bout : les grosses bulles de gaz incolore qui se forment sont de la vapeur d'eau. Si on passe une cuillère ou sa main (attention à ne pas se brûler) dans le brouillard, on peut facilement qu'elle est mouillée ; il s'agit d'eau liquide
    - Faire constater que l'eau liquide s'évapore... Que devient-elle?
    - Faire rechercher les causes (d'où vient-elle?) et les conditions de l'apparition de buée sur les vitres de la classe ou bien sur une bouteille d'eau sortie du réfrigérateur ou encore sur les verres de lunette d'un élève qui rentre de récréation ...(situation bien connue des porteurs de lunettes).
    C'est en multipliant les situations expérimentales où il y a "disparition" puis "réapparition" d'eau sous forme liquide que l'on peut construire (à long terme) la notion de changement d'état physique et de permanence de la matière (même si elle est dans un état invisible).

    Le cartilage de croissance Oui

    Le cartilage est un tissu blanc jaunâtre, résistant et élastique qui apparaît chez l'embryon très tôt et lui sert de squelette. C'est à partir de ce cartilage embryonnaire que se formeront la majorité des os. Avec une exception d'importance : les os du crâne et de la face qui s'ossifient directement sans passer par le stade du cartilage.
    Chez l'adulte, il reste encore quelques cartilages :

  • - au niveau des articulations : c'est le cartilage articulaire qui permet le mouvement de 2 os l'un sur l'autre (ménisques, disques intervertébraux...)
  • - au niveau du nez, des oreilles et de l'appareil respiratoire (trachée, larynx ...) : c'est un cartilage de soutien.
    Chez l'enfant, tant que les os n'ont pas achevé leur croissance, il subsiste un cartilage dit "de croissance" qui est responsable de la croissance en longueur. Son ossification marque la fin de la croissance.
    Le cartilage est constitué de cellules qui fabriquent en grande quantités une matrice constituée principalement de collagène ; c'est ce collagène qui confère au cartilage et aussi aux tendons sa solidité et sa souplesse. Etre solide pour un os c'est bien mais la souplesse, c'est pas très commode. Imaginez que en sautant, vos jambes, au lieu de se plier en Z, se tournent en tire-bouchon... .
    L'os est lui aussi constitué principalement de fibre de collagène mais il contient en plus des cristaux de phosphate de calcium insolubles, qui lui donnent sa rigidité et sa dureté. On peut dire que l'ossification est en fait une calcification (d'où l'importance de l'apport en calcium dans l'alimentation des enfants...).

    Qui dit ossification et rigidité dit incapacité à s'allonger ; c'est pourquoi la croissance des os est un subtil équilibre entre la croissance du cartilage et l'ossification qui la suit de près. Généralement la calcification débute dans la partie centrale de l'os, puis des sites secondaires apparaissent ; l'allongement de l'os se poursuit au niveau des cartilages entre les points d'ossification ; la croissance s'achève à la disparition des zones de cartilage, quand les zones de calcification se rejoignent et fusionnent. L'apparition des points d'ossification dans les os, que l'on peut mesurer par une simple radiographie, permet de déterminer ce que l'on appelle l'âge osseux. Ce n'est pas la longueur de l'os qui compte (on peut être "grand ou petit pour son âge"), mais le nombre de points d'ossification : par exemple, à 5 ans, il y a 17 points d'ossification sur la main. C'est l'âge osseux que l'on compare à l'âge réel à et l'âge mental, pour s'assurer du bon développement d'un enfant.

  • Les poissons nous voient-ils à travers la vitre de leur aquarium ? Oui

    Les poissons voient sans aucun doute, mais que voient-ils ? Leur œil a une cornée plutôt aplatie et un cristallin sphérique. Contrairement à notre œil qui accommode sa vision en déformant plus ou moins le cristallin à l'aide de petits muscles, les poissons ont un système un peu plus rudimentaire qui approche ou éloigne le cristallin de la rétine. Chez beaucoup de poissons la vue est plutôt médiocre ; pour le poisson rouge, je ne sais pas précisément.

    Faire travailler des enfants d'âge et de niveau différents Oui

    Dans la mesure où le cahier d'expériences contient une partie personnelle destinée à l'élève, son utilisation convient bien à des enfants d'âges, de niveaux et de maturité différents. Par exemple, si les enfants étudient la germination des graines, les plus jeunes se contentent de dessiner ce qu'ils voient ou font; les plus âgés écrivent, conçoivent des protocoles plus complexes ... Dans certaines écoles, on associe des enfants jeunes (CP) et des plus âgés (CM); cette tutelle est souvent fructueuse, par exemple pour construire un objet technique (bateau, jeu électrique...).

    Exigences orthographiques Oui

    Dans la mesure où le cahier d'expériences est le cahier personnel de l'élève, il doit à mon avis, comporter au moins une partie pour ainsi dire "intime" que le maître ne corrige pas, dans laquelle l'enfant s'exprime à sa façon, sans subir de jugement ni de sanction.
    Le rôle du maître est subtil, car il s'agit d'amener progressivement l'enfant à communiquer selon les règles strictes de la langue française écrite pour qu'il puisse être compris des autres, et aussi pour qu'il puisse se comprendre lui-même en relisant ses notes plus tard.

    Statut de l'enseignant et transmission du savoir Oui

    Je vous conseille de consulter le livre "Comment les enfants apprennent les sciences" de Jean-Pierre Astolfi, Brigitte Péterfalvi et Anne Vérin, publié en 1998 aux Editions Retz. Vous y trouverez une bibliographie sur le sujet qui vous intéresse et des références au "modèle pédagogique synthétique" (page 238 et suivantes).
    Les revues Didaskalia et Aster de l'INRP contiennent aussi des articles sur ce thème. Les actes des journées d'études interdisciplinaires en Sciences de l'Education de janvier 1992, édités par Daniel Favre (lui aussi très intéressé par les travaux de Britt-Mari Bart) à l'Université de Montpellier II (Laboratoire de Modélisation de la Relation Pédagogique, 34095 Montpellier Cedex 05) constituent une mine d'informations.
    Sous le titre "Représentations, images mentales et modèles: comment l'acte pédagogique peut-il les faire évoluer?", sont rassemblés des textes de André Giordan, Jean-Marie de Ketele... qui pourraient vous intéresser.

    Comment pratiquer une démarche active en géologie? Oui

    Ces questions ont déjà été abordées dans les échanges de la liste de diffusion en janvier et février dernier. Des modèles de volcan, de séismes peuvent être élaborés avec les élèves, avec toutes les précautions que cela implique: un modèle a un caractère prédictif ou explicatif et il n'est valable que dans certaines limites.
    La recherche bibliographique nécessite un investissement actif de l'enfant (voir témoignage de Elisabeth Plé), qui s'inscrit parfaitement dans la logique d'une démarche de recherche, dans la mesure où l'on essaie de répondre à un problème posé. On ne tombe donc pas forcément dans la transmission de savoirs encyclopédiques à caractère compilatoire; il suffit de prendre la précaution de placer les élèves en situation de recherche...
    L'INRP a publié un ouvrage intéressant (1996) "Volcans et tremblements de terre, Images descriptives, images explicatives" de G. MOTTET (dir) et J.-Ch. ALLAIN, R. Minguez... Il contient de nombreuses activités sur les images et de nombreuses productions d'élèves de cycle III.

    Extraits de la liste de diffusion concernant la recherche documentaire (février 1999) par Elisabeth Plé.
    Bernard-Yves Cochain a écrit: " ..., l'école évite de privilégier la recherche documentaire par crainte de stérilisation. On semble penser que si la réponse est donnée à l'enfant, il n'aura plus besoin d'exercer ses capacités de modélisation, d'expérimentation. Ce risque peut-être évité, car connaître "LA Réponse" n'est pas synonyme d'une appropriation du concept par l'enfant......"
    Mireille Hibon a répondu : " N'y a-t-il pas là matière à un vrai débat ; car " LA Réponse " peut parfois venir des élèves eux mêmes.....Aussi, le problème n'est-il pas précisément de savoir gérer les connaissances préalables (de plus en plus nombreuses) que les enfants (de plus en plus jeunes) ont dans ce domaine?..."
    Le problème de savoir gérer " les connaissances préalables des enfants " me paraît trop central dans la pratique des activités scientifiques à l'école pour engager un véritable débat. C'est en effet une préoccupation récurrente en didactique des sciences. En revanche, la place et le rôle de la recherche documentaire dans les activités où, pour reprendre les mots de Mireille Hibon, on " expérimente vraiment " me semble un peu délaissés dans l'opération " la main à la pâte ". Alors c'est peut être l'occasion d'en débattre.... En effet, si la MAP se réfère à Freinet (voir contribution de Sophie Ernst, rubrique " la main à la pâte, qu'est ce que c'est ? " et intervention de P Léna au colloque de la BNF), n'oublions pas que le père du " tâtonnement expérimental " est aussi à l'origine de la plus grande encyclopédie que le monde scolaire ait produit et utilisé, la BT. Un très court extrait de l'excellent livre de M Barré à propos de la pédagogie Freinet, " l'aventure documentaire " aux Editions Casterman : " Les chercheurs, dont c'est le métier d'expérimenter dans des voies nouvelles, ne sauraient travailler sans documentation permettant de confronter leurs expériences, leurs observations avec celles d'autres chercheurs, de refaire ces expériences. Loin de court-circuiter leurs propres recherches, la documentation aide à les approfondir. Complémentaire de toute recherche, la documentation ne peut remplacer la confrontation avec la réalité, comme l'école le souhaite trop souvent.... .......Notre perspective éducative est justement l'enracinement dans la réalité dont la documentation facilitera l'analyse, la compréhension et la transformation. "
    Alors pourquoi cette défiance vis à vis de l'usage de documentaires lors d'activités scientifiques? Pourquoi cet antagonisme : investigation expérimentale/ recherche documentaire ? Pourquoi cet usage restreint du documentaire en sciences qui cantonne celui-ci à donner la réponse quand celle ci n'est pas accessible par l'investigation directe de l'enfant ? N'est ce pas un hasard si la demande bibliographique est surtout importante en astronomie ?
    Il y aurait des risques à connaître LA Réponse.... Les élèves possèdent aussi des Réponses...
    Et si l'on risquait la recherche documentaire, que deviendrait LA Réponse lue avec les Réponses des élèves ? Un exemple vécu..... Après avoir étudié les mélanges (distingué les mélanges hétérogènes des mélanges homogènes, pris conscience que malgré la disparition apparente du sel, " tout le sel est toujours là ") la maîtresse de la classe invite les élèves à récupérer le sel contenu dans l'eau salée. A priori, les élèves n'ont pas trop d'idées : pour amorcer le processus, une discussion collective autour de la question " d'où vient le sel que nous consommons ? " est lancée. Ce débat entraîne les enfants à faire une recherche documentaire et à interroger les marais salants pour mieux connaître ce procédé de dessalage de l'eau . Par groupe, ils rédigent un petit texte à partir des informations qu'ils ont collectées, puis sont invités à concevoir des dispositifs expérimentaux pour récupérer le sel de leur eau salée.... Ces dispositifs sont très variés : certains proposent de réaliser un petit marais salant : étaler l'eau dans une assiette et la mettre au Soleil, " pour que le Soleil prenne l'eau " ( ceux là ne font pas la relation entre Soleil et chaleur) ; d'autres prévoient de chauffer l'eau salée ou bien de mettre un récipient contenant cette eau sur un radiateur ; la plupart pensent qu'ils ne doit pas y avoir beaucoup de différences entre l'eau salée et l'eau sale dont ils ont par ailleurs séparé les constituants par filtration et décantation (voir nos travaux INRP, Aster 24 et 25, et en particulier les articles de B Peterfalvi). Par ailleurs les photos de paludiers, avec " son grand râteau " les confortent dans l'option d'un procédé mécanique : " On prend le sel , on le met dans l'eau, on attend que l'eau s 'évapore, puis on verse le tout dans la passoire. L'eau sort de la passoire et le sel reste" " On met une serviette sur un verre vide, et on verse l'eau salée sur la serviette. Ensuite on récupère le sel qui est dans l'assiette " ......./ Une autre isolée propose de suspendre un fil dans l'eau...elle a vu ça dans un livre !
    Après présentation de ces dispositifs, chacun expérimente étant convaincu que son procédé est le plus performant. Echecs des uns, succès des autres...ils en tirent les conclusions, et surtout ils sont amenés à revisiter les documents sources et relire les informations qui avec leurs nouvelles connaissances ne sont plus interprétées de la même manière. Ils feront un second texte pour présenter cette pratique sociale et le compareront au premier....
    Je crois comme B.-Y. Cochain que le risque de donner LA Réponse par la recherche documentaire n'est pas bien grand....mais à condition de permettre un véritable investissement des élèves, et pour cela de " savoir gérer les connaissances des élèves " et là je rejoins Mireille Hibon. Mais se priver de l'usage de documentaires pour les activités expérimentales fait peut être encourir d'autres risques à l'école? En particulier celui d'un fonctionnement autarcique, replié entre les murs de l'école. Celui de " la main à la patte "... Bien sûr on peut toujours solliciter des interventions diverses, communiquer avec des scientifiques, mais l'usage des documentaires par les enfants c'est aussi une formidable ouverture sur la science et les techniques qui se pratiquent. C'est surtout, des ressources de proximité, (à condition que la BCD soit vraiment accessible) pour étonner, questionner, expérimenter, argumenter, valider des hypothèses, comparer des résultats, généraliser des conclusions, appliquer, structurer... à condition bien sûr de savoir gérer ces ressources. La MAP, c'est peut être aussi l'occasion de réintroduire ces pratiques dans les activités expérimentales ? Alors risquons....

    D'où viennent les bulles de l'eau du bac ? Oui

    Merci pour la réponse apportée aux enfants. Ils veulent naturellement faire chauffer de l'eau pour observer les bulles de près.
    D'autre part, notre CPC, J.-C. VILLIN, m'a donné une idée de défi à lancer aux élèves : "Dans une même quantité d'eau du robinet, lequel de ces 2 produits, le SEL ou le SUCRE, va disparaître le plus vite?"
    Les enfants ont surtout été surpris de constater qu'il se "passe des choses" dans les liquides sans qu'on intervienne directement.

    Nous étions à la fin du module en décembre. Nous allons devoir poursuivre car nous avons matière à expériences.
    Nous aurons peut-être encore des questions à poser.
    La réponse sur le site a rempli de fierté mes élèves.

    Bibliographie sur l'interdisciplinarité entre sciences et mathématiques Oui

    Le numéro 30 de la revue Aster de décembre 2000 consacrée aux relations entre disciplines pourrait vous aider à traiter ce thème de manière théorique. Un article de Jean-Marc Lange y traite le sujet suivant: "Les relations biologie et mathématiques interrogent les sciences de la vie". De nombreuses ressources bibliographiques sont citées. Pour l'obtenir, téléphonez au 01 46 34 91 56 ou écrivez au service des publications de l'Institut national de recherche pédagogique, 29 rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05. Mais regardez d'abord dans la bibliothèque de votre IUFM, la revue s'y trouve peut-être!

    Densité, couleur et solubilité du mercure Oui

    Tout d'abord une petite mise en garde, ne manipulez pas le mercure métallique (liquide) dans un récipient ouvert.
    Sa pression de vapeur est très grande et dépasse largement les limites tolérées à température ambiante.
    En effet sa pression de vapeur est de 14 mg/m3 à température ambiante alors que la limite admise par l'OMS est de 0.05 mg/m3.
    Plus la température de la pièce sera grande, plus la quantité de vapeur de mercure toxique dégagée sera importante.
    En ce qui concerne la couleur rouge du mercure, il s'agit certainement du minerai appelé cinabre (HgS) qui constitue la principale source de production de mercure Hg°.
    Le procédé d'extraction est le suivant: HgS + O2 (chauffé a 600 °C environ) donne Hg° +SO2. (Attention au dégagement de vapeurs toxiques)

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