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Montrer que le serpent est un vertébré Oui

Bonjour,

Le serpent a bien un squelette. Vous trouverez de superbes photos sur le site Images SVT.

La société Pierron (www.pierron.fr ) propose à la vente un squelette de serpent.

Vous pouvez aussi vous renseigner au labo SVT de votre IUFM (ou celui dun lycée ou collège.)

Je reprendrais ici une interrogation du questionnaire dintroduction du module Insight "Os et squelettes" où lon posait comme question à lenfant : « Quest-ce quun serpent peut faire quun ver de terre ne peut pas faire ? »

De nos jours, les scientifiques proposent de classer les organismes vivants sur la base de ce qu'ils présentent réellement et non pas sur ce qu'ils n'ont pas. On peut faire la différence entre ranger, trier et classer afin dappréhender l'idée que "classer" c'est "dire quelque chose sur le monde". Classer consiste à "établir des relations entre les objets afin de former des ensembles" (au moins deux). Il vaudrait mieux éviter donc de classer les animaux sur la base de ce qu'ils n'ont pas et donc éviter de parler d"invertébrés". Dans cette perspective, je vous conseille de consulter la fiche activité la classification des êtres vivants
Bien amicalement.

Qu'est-ce qu'une entorse ? Oui

Que se passe-t-il lorsque nous nous faisons une entorse?
Je vais essayer de vous aider à trouver l'information vous même.
Prenons le moteur de recherche Google.
Vous cliquez dessus et vous tapez ensuite : « entorse »
Le moteur vous présente plusieurs réponses. Cliquez sur la première adresse
Secourisme-entorse
Voilà alors les renseignements demandés:
1) Définition
Une entorse est la conséquence d'un mouvement forcé d'une articulation. Si le squelette résiste, il ne se produit pas de fracture, mais une élongation ou une déchirure des ligaments.
S'il s'agit seulement d'une élongation, c'est une entorse bénigne.
Si les ligaments sont déchirés, c'est une entorse grave.
Les entorses siègent essentiellement à la cheville, mais aussi au niveau du genou (accidents sportifs et en particulier de ski).
2) Les symptômes:
Le sujet ressent une vive douleur qui siège le plus souvent à la partie externe de la cheville ou à la partie interne du genou. Très rapidement l'articulation va gonfler. A ce stade, vous n'avez aucun moyen de savoir s'il n'y a pas de fracture.
3) Le traitement:
La première règle fondamentale est que le blessé ne doit pas appuyer le membre touché jusqu'au bilan médical en milieu spécialisé.
Si Vous avez l'équipement nécessaire, appliquez localement une poche emplie de glace.
Contrairement à ce qui se pratique trop souvent, toutes les entorses doivent être vues par un médecin spécialisé. En effet :
Une radiographie est nécessaire pour vérifier l'absence de fracture,

Le milieu polaire en maternelle Oui

Bonjour,

La littérature de jeunesse foisonne de titres exploitant le milieu polaire. En voici quelques-uns :
La route de Nimipi
de François Beiger
Bilboquet - collection : Natures insolites -2001
L'enfant qui voulait être un ours
de Stéphane Frattini - Illustrations de à partir du film de Jannick Hastrup
Milan 2002
Samik et l'ours blanc
de Emmanuel Cerisier - Illustrations de Emmanuel Cerisier
Ecole des Loisirs - collection : Archimède -2002

Pour une classe de grande section qui veut découvrir le milieu polaire, on pourrait par exemple utiliser comme support lalbum, les photos, les images, lours polaire en peluche
Savoir reconnaître un animal (terrestre ou marin), une maison... typique du milieu polaire
Effectuer des tris, retrouver un intrus... donner le nom d'un animal...
Travailler sur les couleurs chaudes, froides...
Créer un livre relatant ces connaissances par une histoire inventée par eux et se déroulant avec ces différents éléments.
Découvrir le mode de vie des Inuits
Vous pouvez aussi vous rendre sur le site Mission Banquise de Jean-Louis Etienne où on peut trouver dautres pistes de travail adapter aux enfants de maternelle.

Où trouver des vers de farine ? Oui

Bonjour

1) Voici quelques informations concernant le ténébrion :
Ténébrion (Tenebrio molitor) : La larve est appelée communément ver de farine.
Où s'en procurer: On peut les trouver dans les magasins de pêche au stade larvaire.
Milieu d'élevage: Mélange de farine complète et de levure de boulanger en granules.
Utiliser un récipient en verre avec une fermeture. (Laisser passer un peu dair en permanence). Faire un abri (chiffons...) pour favoriser la ponte. Choisir un endroit sombre et tranquille. Température optimale: entre 25°C et 30 °C. Ces animaux n'ont besoin que de très peu d'eau.
Durée de développement: Entre 4 mois et plus d'un an, cela dépend de la température. Possibilité de ralentir le développement en mettant la culture au réfrigérateur (Ceci retarde le stade nymphal).Oeuf : incubation de 1 à 2 mois. Larve: 2 à 5 mois (On observera 6 à 19 mues pendant cette période). Nymphe: 10 à 20 jours. Adultes: 23 à 60 jours.
Comment les nourrir: Le milieu avec levure suffit. Pour un développement plus rapide, possibilité de rajouter carotte, pain, banane de temps en temps.
Comment les manipuler: Inoffensifs, ils ne posent aucun problème. Un tamis peut permettre de récupérer les larves, nymphes et oeufs facilement.
Comment s'en débarrasser: 24 heures au congélateur permettent de tuer oeufs, larves, nymphes et adultes.
Une autre réponse sur le réseau des consultants à propos des ténébrions se trouve à cette adresse.
2) Véronique Periquet a compilé les messages de la liste de diffusion à propos des phasmes et de l'intérêt d'en élever en classe.
Vous pouvez aussi consulter les autres réponses du réseau !
Bruno Plault

Le tri des déchets Oui

Bonjour,
Concernant votre projet sur le tri des déchets, vous trouverez un module de neuf séquences à mettre en œuvre sur le site Lamap à l'adresse suivante. D'autre part, vous pourrez trouver une intervention de Clotilde Marin-Micewicz sur le site de La main à la pâte lors de la Biennale du Savoir le 29 janvier 2000 qui apporte son témoignage sur une démarche scientifique à travers l'étude des déchets.
Pistes :
* Bibliographie : un chapitre sur Graines de sciences 4, Editions Le pommier, traitant des déchets
* un site consacré à l'éducation à l'environnement
http://www.ecole-et-nature.org/~ressources/
Bon courage.

De la pomme à l'arbre Oui

Une précision supplémentaire : il faut placer les pépins de pomme quelques jours au réfrigérateur avant de s'en servir (c'est pour lever la dormance des graines).
D. Pol

De la pomme à l'arbre Oui

Dans la plupart des cas (oranges, citrons, pamplemousses), il faut faire tremper les graines pendant deux jours dans l'eau avant de les mettre en terre mais je n'ai pas d'information à propos des pépins de pomme. Si ce n'est pas suffisant, vous pouvez aussi essayer de scarifier le tégument dur.
Il vaut mieux planter au printemps, les chances de germination sont plus élevées.
D. Pol

Survoler ou approfondir les notions scientifiques? Oui

Patrick Demougeot, IA-IPR de Nice

En cycle 3, la question ne peut se concevoir en termes d'approfondir ou de survoler. "approfondi" et "survoler" :
il y a lieu de mieux appréhender le concept de transposition didactique, c'est-à-dire de se demander à quel niveau scientifique on doit enseigner telle notion pour tel public. En l'occurrence, en cycle 3 d'école élémentaire, le niveau scientifique est très restreint (voir
les programmes et les accompagnements) et aucun développement notionnel
débordant sur le collège, le lycée, voire l'université n'est
souhaitable.
En revanche, la façon d'aborder la notion et de construire
son appropriation par l'élève (démarche expérimentale, approche
constructiviste) est fondamentale; c'est donc l'approche qui est à
approfondir et non la notion (qui reste tout de même scientifiquement
correcte, même si exprimée de façon très simple, voire simpliste).
On peut donc envisager un choix de notions par rapport à des séquences
de classe construites dans l'esprit de la rénovation des sciences à
l'école primaire.

Des livres pour enseigner la physique et la technologie Oui

Maxime Fauqueur et Gilles Nickelsen à l'IUFM de Livry Gargan

TECHNOLOGIE
BIBLIOGRAPHIE SOMMAIRE
(Voir aussi la bibliographie du site de La main à la pâte)

Ouvrages de fond:

TECHNOLOGIE ET GENETIQUE DE L'OBJET INDUSTRIEL, Yves DEFORGE
Coll. Université de Compiègne.
Maloine 1985
DE L'EDUCATION TECHNOLOGIQUE A LA CULTURE TECHNIQUE, Yves DEFORGE
Coll. ESF 1993

L'OEUVRE ET LE PRODUIT, Yves DEFORGE

COMPRENDRE LA TECHNIQUE ET LES TECHNICITES, Maurice COMBARNOUS
Paris, Messidor, Ed. Sociales 1984.

UNE HISTOIRE DES TECHNIQUES, Bruno JACOMY
Points Sciences, Seuil, 1990

A LA CONQUETE DU MILIEU, Hubert HANNOUN
Classique Hachette, 1976, épuisé (voir CDI)
Ouvrages plus directement pédagogiques:
OBJECTIF OBJET. Démarches de technologie à l'école maternelle et élémentaire.
J.PONSART. CRDP de Reims 47 rue Simon, 51100 REIMS,

(une réflexion de base, des démarches et des exemples concrets)
DECOUVERTE DE LA MATIIÈRE ET DE LA TECHNIQUE A. COUÉ et M. VIGNES Hachette éducation 95
Techno C2 L'HARIDON Nathan 2000 Découvrir le monde des objets en maternelle CRDP de Versailles
TECHNO D'ECOLE G. NICKELSEN et J. RIOULT Nathan 98
(cycle 2 et éducation spécialisée, livre du maitre et fichier)
INITIATION TECHNOLOGIQUE de la maternelle à l'école élémentaire.
H.ULLRICH et D.KLANT. 1975 (édition française)
(objectifs et démarches, études simples sur matériaux, mécanismes, électricité, ...)
SCIENCES PHYSIQUES ET TECHNOLOGIE CNDP-CRDP de Nantes 1990,
2 Tomes cycle2 et cycle 3
Chemin de l'hébergement, 44072 NANTES cedex 03.
MATIERE ET MATERIAUX Cycle 2 CRDP de LILLE
LA TECHNOLOGIE A L'ECOLE ELEMENTAIRE J.Kaczmartek, R.Octor, M.Verlaine, Armand Colin 1991, collection Pratique Pédagogique
( bonne présentation de la discipline, et tableaux de programmation d'activités par cycles )
TECHNO POUR TOUS, tomes 1 2 et 3 pour la maternelle
G.R.E.N.A.T et CDDP de la Dordogne
Librairie Coopola, 85 Av G. Pompidou, 24000 Périgueux (80F l'un)
MOTEURS DE JOUETS, MOUVEMENT, ÉNERGIE
PILES, AMPOULES, BOUSSOLES
LE FEU, LA LUMIÈRE, LE TEMPS QUI PASSE Guides du maître Coll. Raymond Tavernier, Bordas
TECHNOLOGIE DU CP AU CM.CDDP de la Dordogne,
39 rue Paul Mazy, 24000 Périgueux (80f+15f frais de port)
DIX DOSSIERS TECHNIQUES POUR LE CM, Magali MARGOTIN
CDDP 65 Avenue de Beausoleil BP 751 82013 MONTAUBAN, (55f).
COMMENT PRATIQUER LES ACTIVITES MANUELLES EDUCATIVES à l'école maternelle et élémentaire
(date d'avant les nouvelles instructions de 85, mais garde son intérêt pour les démarches et les fabrications)

tome 1 : les activités comme découper, tisser, modeler vues sous l'angle pédagogique.

tome 2 : la conquête de l'espace par le geste

tome 3 : activités manuelles éducatives au CM.
Fiches de programmation des activités.
CRDP Marseille, 31 Bd d'Athène, 13232 Marseille cedex 01.
Revues/Magazines
L'EDUCATION ENFANTINE. Nathan n°5 Janvier 86, dossier "la technologie"

J.D.I. Nathan. n°5 Janvier 86 . dossier "LA technologie"

J.D.I. Nathan. n°3 Novembre 87. dossier "La technologie".

C.L.A.P. Spécial électronique, N°1- 2- 3- 4
Ligue Française de l'Enseignement et de l'Education Permanente, 3 rue Récamier 75OO7 Paris,
43 58 97 33. (présentation de réalisations électroniques, complexité croissante avec les numéros).

BTJ, BT2,

TDC, (textes et documents pour la classe)

Dossiers OKAPI
Documents audiovisuels UNE VOITURE DE A A X, CNDP, DU LAIT AU FROMAGE, CNDP, 1994 REF. 002 P6982, DU SABLE AU VERRE, CNDP, 1994, 002 P7234, DE L'HUILE AU SAVON, 002 P7235, DU PÉTROLE À LA FOURRURE, 002 P6983, DE L'ARBRE AU PAPIER, 002 P7236, DU BLÉ AU PAIN, 002 P6958, PLIER PAPIER 1, 002 P6729, PLIER PAPIER 2, 002 P7265, COMMENT C'EST FAIT ? (la poupée, les crayons feutre, les allumettes, les pâtes alimentaires, les chaussures, les boules de Noël, le chocolat, le poisson pané, le papier toilette le hamburger
(série les BADABOKS), 002 R11711,
FABRICATION D'UN JOURNAL: L'ARDENNAIS,
Une journée de la vie d'un quotidien : de la conception à la fabrication,
CDDP CHARLEVILLE, 15' V2786,
DIS JEROME ?... Canal+ vidéo, 60431 NOAILLES cedex 3, cassettes C'EST PAS SORCIER, 41, av. du Général-Leclerc, 92100 Boulogne, (cassettes disponibles),
E MOULIN A PAPIER, RICHARD DE BAS, Fabrication du papier de chiffon à la main comme au XIVe siècle,
CNDP 1974, 21' V2316,
NAISSANCE D'UN LIVRE, Différentes étapes : l'auteur et son manuscrit, l'illustration et l'édition,
CNDP 1980, 26' V2535, MATIERE PREMIERE, PRODUIT FINI, De la conception à la vente d'un blouson : les différentes étapes de réalisation
recyclage de papier en classe,
CNDP Miniscope (Consulter le catalogue du CNDP...)

Astronomie en GS et conte musical Ogipule Oui

Sabine Etheve
Titre : OGIPULE au pays des Petitous, édition Fuzeau, 2001 pour les 3-6 ans
B.P. 6 79440 COURLAY

Merci pour les renseignements que vous m'avez envoyés.

Informations sur énergie et déchets Oui

Béatrice Salviat.
Vous pourrez trouver des éléments d'information sur ce thème dans l'ouvrage Graines de sciences 4, publié en 2002 aux éditions Le Pommier avec le soutien de la fondation des Treilles. Le chapitre de Ghislain de Marsily concerne les déchets.
Bien cordialement.

Phases de la lune en maternelle Oui

Astro. Cycle 1, site La main à la pâte,
Sept. 2001. Mireille Hibon-Hartmann

L'Astronomie en cycle 1.
Une question, un constat.
Une initiation à l'astronomie est-elle possible dès le cycle 1 ? A priori, cela semble incompatible avec la psychologie du jeune enfant. En effet, celui-ci a une vision animiste des objets célestes : il les considère comme des personnages doués de vie et ayant des sentiments ou des désirs d'activité consciente (« La Lune, elle me suit le soir quand je suis dans l'auto avec mon papa. Elle est là avec les étoiles pour qu'on voie clair la nuit. »). Ensuite, il se fait une idée des dimensions et des distances des astres par rapport à lui qui est sans commune mesure avec la réalité (Le Soleil, c'est comme un gros ballon de feu dans le ciel. « Si je monte sur le toit de l'immeuble, je serai plus près de lui. »). Quant aux phénomènes célestes, ils suscitent chez lui de l'étonnement mais pas d'interrogation spontanée (« Tiens, c'est pas encore la nuit, mais la Lune, elle est déjà allumée ! »)
Cependant, au sein de cette tranche d'âge, on remarque des différences très importantes d'un enfant à l'autre sur le plan cognitif, l'environnement social jouant ici un rôle très important : en effet, le milieu familial, l'accès aux médias, peuvent fournir des apports de connaissances non négligeables, bien que parcellaires et sans relation les unes avec les autres. Néanmoins, celles-ci font surgir à plus ou moins long terme un questionnement rationnel, fruit d'une curiosité toujours croissante qui s'autoalimente en quelque sorte et qui vient en même temps nourrir l'imaginaire (lequel gardera encore un certain temps une frontière très floue avec le réel).

Des perspectives.
C'est ici que l'école peut avoir son rôle à jouer : une sensibilisation aux « choses du ciel » favorisera l'émergence d'une pensée logique ou plutôt d'une pensée « observatrice » dirons-nous, car l'astronomie est plus une science d'observation qu'une science expérimentale : on ne peut pas agir sur les astres, mais seulement observer leur aspect, leurs déplacements, leurs configurations les uns par rapport aux autres, leurs émissions (la lumière solaire par exemple, et les ombres qu'elle génère avec lesquelles, en revanche, il est possible d'expérimenter) ; on peut également procéder à des simulations (le jour et la nuit).
Trois grands thèmes vont fournir des supports d'activités :
1. Les astres eux-mêmes
2. La lumière et l'ombre
3.
Les phénomènes cycliques.
Pour chaque « sujet d'étude », on partira du vécu des enfants, à qui l'on demandera d'exprimer l'idée qu'ils se font des astres ou des phénomènes abordés. Puis on essaiera d'amener les élèves un peu plus loin par le biais de simulations à l'aide d'un matériel très simple, de recherches documentaires venant compléter ou remplacer des observations in situ.
On fera également la part belle aux activités touchant à d'autres domaines, dont l'imaginaire et la créativité (domaines incontournables à cet âge et même plus tard !), l'astronomie permettant, mieux que toute autre science, une interdisciplinarité tous azimuts.
Il est évident que les activités seront plus ou moins nombreuses et approfondies selon que les élèves seront en petite ou en moyenne section, mais aussi en fonction de la période de l'année scolaire où elles prendront place, les enfants de cet âge évoluant beaucoup en quelques mois.

Quelques pistes.

Les astres.

Le Soleil. Attention aux yeux ! Avec des enfants de PS et MS, même avec des filtres spéciaux, éviter toute observation directe (laquelle n'offre d'ailleurs aucun intérêt pour des enfants de cet âge). En revanche, faire repérer les « ronds de soleil » sous les arbres (images du Soleil par diffraction) ou bien, mais lors d'un très bref coup d'œil, la position de l'astre au cours de la journée (et peut-être au cours des saisons par rapport à des repères précis). Regarder des photos de la couronne solaire lors d'éclipses totales.

La Lune. (Re)découvrir qu'elle peut être présente dans le ciel durant la journée, que sa surface présente des zones grises ; constater qu'elle aussi « bouge » au fil des heures, qu'elle sera très « en retard » le lendemain, que sa forme a nettement changé au bout d'une semaine. Regarder des photos du relief lunaire et, bien sûr, de la conquête de la Lune.

La Terre, planète de la vie (à partir de quatre ans). Observer les couleurs du ciel et des nuages, les formations nuageuses. Ressentir le vent, la pluie, la neige. Fabriquer une girouette (ou un manche à air), un pluviomètre, un petit bonhomme de neige. Mettre en évidence le rôle de la lumière et de l'eau dans la germination des graines. Découvrir la mappemonde.
Les planètes du système solaire (à partir de quatre ans). Regarder des photos de la Terre vue dans l'espace, celles d'autres planètes et de leurs satellites. Faire des comparaisons de tailles à l'échelle de quelques fruits. Reconstituer la famille du Soleil à l'aide d'images. Faire des rondes pour mimer des systèmes planétaires.

Les étoiles (à partir de quatre ans). Durant l'hiver (quand il fait nuit de bonne heure et avec la présence des familles), repérer quelques constellations : La grande Ourse, Cassiopée, Orion. Les dessiner. Regarder des images montrant différentes sortes d'étoiles, des galaxies.

La lumière et l'ombre.
Jouer avec la lumière. Utiliser des miroirs pour faire « rebondir le Soleil ». Observer la lumière à travers des plumes de pigeon pour (re)découvrir les « couleurs arc-en-ciel » ; regarder ces mêmes couleurs sur des bulles de savon irisées, sur un CD (vierge !) A partir de quatre ans, regarder à travers un prisme de jumelles (prismes à angle droit en plastique : boutiques Nature et Découvertes). A partir de ces prismes, obtenir des spectres colorés sur différents supports (feuille de papier, sol, cloison, mais aussi objets (« pierre arc-en-ciel »).
Jouer avec les ombres. Se mettre au soleil avec des camarades et observer les ombres. Mettre différents objets au soleil pour obtenir des ombres opaques puis des ombres colorées (papiers de bonbons en cellophane, objets transparents avec liquides de couleur) A partir de quatre ans, dessiner les contours de l'ombre de différents objets restant en place ; refaire la même chose plusieurs fois dans la journée : observer les modifications des ombres. Essayer de les reproduire à l'aide de lampes électriques et des mêmes objets.

Les phénomènes cycliques (à partir de quatre ans)

Le jour et la nuit : Découvrir l'alternance des jours et des nuits en regardant tourner un gros ballon, éclairé par un projecteur, sur lequel on a fixé deux figurines aux antipodes l'une de l'autre. Jouer à faire tourner une mappemonde (avec la France repérée par un drapeau) devant une lampe torche fixe. Durant l'année scolaire, repérer les changements significatifs de chaque saison, le retour de certaines fêtes (Halloween, Noël, Pâques), et des anniversaires.

Les phases de la Lune. Jouer avec une balle éclairée par une lampe électrique : essayer d'obtenir une pleine lune, un quartier, un croissant. Observer puis remettre en ordre une dizaine d'images illustrant les phases de la Lune. Apparier les images symétriques.

Quelques éléments de bibliographie.

Du côté des enfants. Chez Gallimard, collection Mes premières découvertes : La Terre et le ciel,
Le Ciel et l'espace,
La Lumière,
Atlas du ciel,
Atlas de la Terre ; chez Nathan, collection Kididoc : De jour comme de nuit (la Terre, le jour et la nuit, la course du Soleil, les ombres, les phases de la Lune, les animaux diurnes et nocturnes) ;
chez Le Seuil Jeunesse : D'où je viens (coffret-livre composé d'un dépliant cartonné double face)

Du côté des enseignants (pédagogie pour l'école maternelle). Aux éditions Armand Colin, Paris : L'Enfant et sa planète, de M. Hibon, 1997 ;
au CRDP du Limousin, Limoges :
Le Ciel et l'imaginaire, de M. Saint-Georges et M.-T. Chastagnol, 2000 ; aux éditions Le Pommier, Paris :
L'Astronomie est un jeu d'enfant, (Soleil-Terre-Lune), de M. Hartmann, 1999, Explorer le ciel est un jeu d'enfant, (Planètes-Comètes-Etoiles), du même auteur, 2001.

Astronomie en GS et conte musical Ogipule Oui

Mireille Hibon.
Nous vous encourageons vivement à mettre en œuvre votre très beau projet !
Pour ma part, j'ai conduit des activités similaires pendant une vingtaine
d'années en GS, et ce fut une si belle aventure que je l'ai transcrite dans
deux ouvrages : L'Astronomie est un jeu d'enfant (Soleil-Terre-Lune) et Explorer le ciel est un jeu d'enfant (Planètes-Comètes-Etoiles) aux
éditions Le Pommier.
Le fichier ci-joint vous permettra déjà de voir ce qu'il est possible de
faire en interdisciplinarité avec de jeunes enfants à propos de
l'astronomie.
PS : pourriez-vous me donner les références du conte musical Ogipule ?
Astro cycle 1 et 2
Agiem Besançon 2001.
L'Astronomie en cycle 1 et 2

.Du côté des programmes.
Le ciel et la Terre. Le jour et la nuit. Les saisons, le temps social. La lumière et l'ombre.
Le Soleil La Lune Les planètes L'Univers.

Constat de départ
Les enfants sont très attirés par tout ce qui concerne « le ciel et l'espace ». L'imagerie spatiale, largement présente dans leur environnement, alimente à la fois leur curiosité et leur imaginaire. Mais, jusqu'à six ans environ, ils ont une vision subjective du cosmos, c'est-à-dire sans distanciation par rapport à l'objet ou au phénomène observé : ils prêtent aux astres des intentions, des désirs d'activités conscientes comme à des personnages doués de vie.
D'autre part, les jeunes enfants ont une perception très « miniaturisée » des dimensions et des distances astronomiques, et, inversement, une perception très « étirée » du temps. Aussi peut-on se demander si une initiation à l'Astronomie est possible voire souhaitable à cet âge.
Notre réponse (qui s'appuie sur vingt années de pratique) est « oui », sans aucun doute, mais à condition de ne pas aller à contre-courant des aspirations profondes de l'enfant : il faut nourrir son imaginaire autant que sa curiosité pour le « réel ».

Objectifs:
Les objectifs sont très nombreux puisque les activités vont être pluridisciplinaires : éveil scientifique, langue orale et écrite, créativité, mais aussi éducation à la citoyenneté.

Acquérir une démarche scientifique.
Observer, expérimenter avec méthode. Développer sa pensée logique : rechercher les causes pouvant expliquer un phénomène, émettre des hypothèses, faire des vérifications, en tirer des conclusions.

Acquérir la maîtrise de la langue.
Décrire correctement ce que l'on observe (objet ou document) ou ce que l'on va faire (expérience, simulation). Formuler des propositions, argumenter. Ordonner un récit en réutilisant le vocabulaire approprié.

S'initier à l'expression graphique.
Traduire, par le dessin, une observation ou une expérience en respectant les formes, les structures, les relations entre les différents éléments. Respecter les consignes lors de travaux dirigés, puis recopier des mots ou une courte légende.

Développer sa créativité
Faire jouer son imagination, faire preuve d'humour. Acquérir de l'habileté manuelle, gestuelle, corporelle. Avoir de la sensibilité, s'éveiller au sens du beau.

S'éduquer à la citoyenneté.
Développer une qualité d'écoute et d'attention aux autres. Respecter les directives, le matériel. Apprendre la maîtrise de soi et du geste, la persévérance pour mener à bien une tâche, l'autonomie au sein d'un groupe, l'entraide.

Démarches.
Séances d'observation à l'œil nu et avec des jumelles.
Consultation de documents variés, picturaux ou audiovisuels.
Expériences à l'aide d'un matériel simple, ou simulations réalisées par des enfants-acteurs.
Communication orale : description, narration, propositions, énoncés de conclusions.
Dessins, jeux graphiques faisant appel à l'observation, l'imagination, la créativité.
Expression écrite : élaboration puis copie de légendes concernant des dessins ou des croquis.
Jeux d'analyse visuelle, de logique, de latéralisation et de mémoire.
Arts plastiques, poésie, musique.
Exécution de fiches-évaluation, en travail collectif et/ou individuel.

Contenus :

Six grands thèmes pour mener les enfants jusqu'aux confins de l'Univers, dans un va-et-vient constant entre le réel et l'imaginaire :

UNE ETOILE NOMMEE « SOLEIL ».
Découvrir le Soleil dans sa réalité.
L'observer brièvement à travers des filtres appropriés (attention !). Consulter des documents montrant sa surface et sa couronne. Repérer sa course dans le ciel. Découvrir son image sous les arbres (« ronds de soleil »). Obtenir cette image dans une « chambre noire ». Dessiner le « vrai » Soleil. Inventer des soleils de rêve. Ecouter et dire des poèmes.

Jouer avec la lumière du Soleil.
La faire « rebondir » à l'aide d'un miroir. Découvrir qu'elle se propage en ligne droite. La décomposer avec un prisme à angle droit (boutiques Nature et découvertes) ou un aquarium contenant de l'eau. Exécuter des jeux graphiques à partir des couleurs de l'arc-en-ciel.

Jouer avec les ombres.
Découvrir les caractéristiques des ombres portées. Réaliser des cadrans solaires primitifs (enfant debout, bâton vertical). Observer le déplacement des ombres au cours d'une journée, puis le simuler dans un lieu assombri (avec une lampe électrique et un objet vertical). Les jours suivants, si le temps le permet, lire les heures sur le cadran solaire.

SOUS NOS PIEDS, LA « PLANETE BLEUE ».
Découvrir le visage de la Terre.
Regarder des photos de la Terre vue dans l'espace. Découvrir la mappemonde. Utiliser des vignettes représentant la Terre dans des réalisations décoratives. Se dessiner sur sa planète. Prendre conscience de la pesanteur.

La Terre, berceau de la vie.
Mettre en évidence ce qui est indispensable au processus de la vie (plantations, élevages). Acquérir un nouveau regard sur l'univers du vivant. Ecouter et dire des poèmes.

La Terre en mouvement
Simuler l'alternance des jours et des nuits (ballon-Terre, projecteur-Soleil). Retrouver sur le ballon-Terre éclairé, au cours de sa rotation, le mouvement de l'ombre d'un cadran solaire miniature. Jouer avec le Petit Prince regardant les couchers de soleil (figurine sur le ballon). Simuler la gravitation de la Terre autour du Soleil (enfants-acteurs puis mappemonde et lampe). Découvrir le mécanisme des saisons (variations de l'impact du faisceau lumineux d'une lampe-torche sur la mappemonde, au niveau de la France, en quatre points du parcours). Mesurer, sur la mappemonde, la longueur du jour et de la nuit en France, en fonction de chaque saison. Ecouter des poèmes et des pièces musicales évoquant la nuit et les saisons.

LA LUNE, « REINE DE LA NUIT ».
Découvrir la Lune dans sa réalité
Observer la Lune à l'œil nu puis aux jumelles. Regarder des photos montrant le relief lunaire. Reproduire un échantillonnage de celui-ci avec de l'argile (ou de la pâte à modeler), puis l'éclairer de diverses façons pour découvrir l'intérêt de la lumière rasante. Dessiner des lunes de rêve. Ecouter et dire des poèmes.

Découvrir les phases de la Lune.
Simuler la gravitation de la Lune autour de la Terre (enfants-acteurs). Découvrir le mécanisme des phases avec une balle éclairée gravitant autour des spectateurs. Reconstituer le déroulé des phases avec des images séquentielles. Repérer les phases sur le calendrier et leur décalage d'un mois à l'autre.

Jouer avec les phases de la Lune.
Jouer avec des boules-lunes bicolores (noires et blanches) que l'on fait tourner devant soi pour voir apparaître les phases en accéléré, puis que l'on dispose en cercle autour d'un siège représentant la Terre (en les orientant par rapport à un soleil fictif). Apparier des images de lunes symétriques ou en positif/négatif. Distinguer sur des images les lunes croissantes et les lunes décroissantes. Réaliser des lunes décoratives « ombre et lumière ».

BALLET POUR NEUF PLANETES.
Découvrir les planètes
Regarder et interpréter des documents. Reconstituer la famille du Soleil, la dessiner. Réaliser un diagramme du système solaire. Observer des planètes à l'œil nu et avec des jumelles. Apparier les noms et les signes des planètes. Relier les noms de certains membres de la famille du Soleil aux jours de la semaine.

Jouer avec les planètes.
Jouer avec des boules-planètes éclairées par une lampe : elles aussi ont des phases par rapport à un spectateur dans l'espace. Découvrir le mécanisme des éclipses (balle en rotation autour d'un ballon dans le faisceau d'un projecteur). Jouer avec une maquette de la planète Saturne pour voir comment évolue l'aspect de ses anneaux vus depuis la Terre. Inventer des planètes. Réaliser des planètes en volume. Danser sur le thème des planètes.

Jouer avec le système solaire.
Mimer le système solaire (enfants-acteurs). Découvrir la notion de proportion. Représenter les planètes à l'échelle de quelques fruits. Recréer le système solaire au 1/10 milliardièmes (diamètres et distances) : le matérialiser au cours d'une promenade.

AVENTURES POUR MILLE COMETES.
Découvrir les comètes
Regarder des « portraits » de comètes, en reproduire selon différentes techniques. Découvrir les métamorphoses d'un noyau cométaire à partir d'un diagramme, puis la vraie nature des « étoiles filantes » (poussières cométaires pénétrant dans l'atmosphère). Observer une comète en direct.

Jouer avec les comètes.
Mettre en ordre des images retraçant « l'aventure » d'une comète. Inventer des comètes décoratives puis humoristiques. Réaliser des comètes pour jouer et pour danser.

Jouer avec la mécanique céleste.
Tracer des ellipses (parcours des comètes) à l'aide de deux épingles et d'un fil. Mimer le déplacement d'une comète avec ses variations de vitesse (enfants-acteurs). Mimer ce déplacement pendant deux temps égaux (sablier-minuteur). A l'aide d'un quadrillage, découvrir l'égalité (ici très approximative) des deux aires obtenues.

FIGURES POUR DES MILLIARDS D'ETOILES.
Découvrir les étoiles dans leur réalité.
Observer des constellations en direct. Les retrouver sur des cartes célestes. Dessiner des constellations. Découvrir la diversité et la « vie » des étoiles sur des documents. Observer aux jumelles quelques étoiles particulières. Ecouter et dire des poèmes.

Jouer avec les étoiles
Dessiner des cartes du ciel fictives. Inventer des constellations pour des « maxi-diapos » à placer dans une « boîte à lumière ». Recréer des photos de nébuleuses et de spectres d'étoiles. Inventer des étoiles décoratives.

Découvrir et jouer avec l'Univers.
Observer la Voie lactée et la galaxie d'Andromède aux jumelles. Regarder des documents montrant des galaxies spirales de face et de profil. Découvrir l'histoire de l'Univers sur des documents. Recréer des photos de la Voie lactée. Inventer des galaxies. Inventer des formes de vie extraterrestre.

Evaluations :
A chaque grand thème abordé correspond une fiche de « fin de parcours » qui permet de faire le point sur les acquis des enfants. Il s'agit par exemple de compléter des tracés, de relier certains éléments par une flèche au mot correspondant, de recopier une courte légende qui aura été élaborée au préalable.
Conclusion :
L'actualité spatiale est de plus en plus riche et sensibilise de façon permanente le grand public. Du côté de l'école, on peut donc s'attendre à un regain d'intérêt pour l'astronomie et les sciences en général, surtout qu'un Plan de rénovation pour l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école a été lancé en juin 2000 avec, comme pôle innovant, l'opération La main à la pâte.
Mais l'astronomie peut offrir encore plus qu'un simple éveil scientifique. Déjà, elle fournit aux enfants une « prise de conscience planétaire ». Ensuite, elle permet de mettre en œuvre dans les classes une véritable « pédagogie de l'émerveillement », laquelle, en se généralisant, ne pourrait manquer d'orienter favorablement les mentalités.

Dans cette optique, deux ouvrages de Mireille Hartmann ont paru aux éditions Le Pommier : L'astronomie est un jeu d'enfant (Soleil-Terre-Lune), 1999, et Explorer le ciel est un jeu d'enfant (Planètes-Comètes-Etoiles), 2001.

Cobayes et allergies Oui

Bonjour,

Concernant les allergies aux cobayes, elles existent, comme pour tous les animaux, mais elles nécessitent plusieurs mois de sensibilisation pour apparaître. Il est toujours possible de demander aux parents par écrit dans le cahier de correspondance s'ils ont connaissance d'une allergie aux rongeurs chez leur enfant avant de prendre la décision. Sur le plan légal, je ne crois pas qu'il y ait de problème pour observer un cobaye en classe.
Cordialement,

Q'est-ce qu'un projet en éducation? Oui

Il convient tout d'abord de définir ce qu'est, dans le cadre éducatif, le projet. La définition est triple :

Le projet, comme concept existentiel, vise à atteindre un idéal personnel. Ce qui fait projet, c'est la poursuite d'un idéal, c'est une manière d'orienter les aspirations des individus. Un vrai projet répond toujours à des visées identitaires, cependant une action éducative ne peut limiter son ambition à mettre les élèves en projet.
Une des dérives majeures conduit à croire que le projet identitaire de l'éducateur sera repris par les élèves ! Isolé, ce projet devient une utopie.

Le projet, comme méthode, vise à améliorer les procédés.
Dans les projets d'actions éducatives, dans les projets pédagogiques, ou dans le projet d'enseignement, le projet est considéré à la fois comme un outil de motivation et d'organisation.
Le sens du projet que les enseignants attribuent ici aux activités est celui d'une technique professionnelle, une méthode pédagogique qui contribue à l'épanouissement de l'individu en répondant à l'idée de motivation (la pédagogie de projet trouve ici sa raison première).
Cette approche du projet se concrétise dans une organisation maîtrisée qui lui confère un caractère programmatique.
Toutefois, les activités sur projet ne peuvent se réduire à un programme de tâches fourni par un conducteur de projet. Isolé, ce projet prend l'allure d'un simple exercice programmé si les élèves ne peuvent mettre en rapport le programme d'actions avec leurs anticipations et leurs décisions.

Le projet comme activité finalisée a une visée opératoire.
Un projet opératoire est une activité finalisée située dans un contexte singulier qui fait référence, au moins implicitement, à des pratiques sociales. L'efficience de cette visée opératoire repose sur la transformation de données par des techniques. Le processus développé (appelé fréquemment "démarche de projet") met en cohérence les instruments, les tâches et les rôles dévolus.
Pour chaque élève, c'est une expérience à vivre et à comparer avec des pratiques extérieures à l'école.
Pour le groupe d'acteurs, il s'agit d'une activité socialement constructive conçue comme un défi collectif.
Des compétences seront sollicitées pour répondre à des enjeux techniques singuliers, mettre en œuvre des solutions adaptées et obtenir des résultats opérationnels, en assumant tout autant les contraintes techniques que les volontés humaines.
Néanmoins, lorsque l'opératoire prime sur toutes les autres approches, l'élève se précipite afin de "fabriquer" et le projet tend à devenir une simple occupation.

A partir du moment où l'une de ces approches masque la fonctionnalité des deux autres, le projet est détourné de sa valeur éducative. La non-distinction des fonctions respectives de ces trois approches fait également perdre son sens au projet.

Deux exemples illustrent les liens qui existent entre ces trois approches du projet.
- L'idée de projet personnel de l'élève uniquement centrée sur l'approche existentielle est un exemple de réduction aujourd'hui fréquemment utilisé à des fins d'orientation. Sans essai sur des pratiques de conception, sans expériences sur des activités créatrices collectives comment un élève peut-il poursuivre autrement que formellement le désir d'être, par exemple, secrétaire, ingénieur ? A minima, un élève ne demeure en projet que s'il peut faire l'expérience de cette projection identitaire dans une action finalisée qui lui permet de confronter cet idéal à la réalité qu'il transforme et s'approprie.
- Dans l'enseignement professionnel, la réalisation de projets techniques lorsqu'elle s'est uniquement attachée à l'obtention d'un résultat qualitatif réduit le rôle de l'enseignant à celui d'un concepteur du projet qui décline un programme d'actions. Ce projet programmatique place les élèves dans une posture d'exécutant qui leur masque la visée globale du dispositif.

Ceci conduit à affirmer qu'une activité scolaire sur projet demande de réguler les trois approches dans une organisation de projet (fonctionnalité donnée par le projet méthode) qui maintient ses acteurs en projet (fonctionnalité du projet existentiel) pour qu'ils finalisent leur ambition (fonctionnalité du projet opératoire).

Pour concrétiser ce que serait une démarche de projet, le développement opératoire d'un projet peut être caractérisé selon trois moments :
- L'intention donne la direction au projet, sa visée. Il s'agit de concevoir l'objet qui devrait être réalisé si la démarche va jusqu'à son terme (n'oublions pas que de nombreux projets avortent dans le monde du travail). Des tâches de définition de critères et de solutions formalisent ce moment, ces prescriptions sur le projet se manifestent dans des activités de conception.
- L'exécution, c'est le moment où l'œuvre (ou le produit) est réalisée. Ce moment est caractérisé par des activités de transformation, de fabrication, de production.
- La décision est un troisième moment qui intervient en permanence sans que l'on puisse le disjoindre des deux autres. Les tâches formelles de décision se traduisent dans la réalité par des activités de négociation et de discussion relatives aux choix qui parcourent tout projet.
On parlera de conduite du projet lorsque ces moments ne s'ignorent pas l'un l'autre. Dans ce cas, cette mise en relation consciente constitue la démarche du projet poursuivi.
Suivant la pratique industrielle ou commerciale choisie en référence et suivant le contexte scolaire de chaque projet, la structure donnée aux activités sur projet peut prendre plusieurs formes : linéaire, cyclique, itérative. Chaque forme traduit un style de conduite du projet.
Dans le monde du travail et a fortiori à l'école, il n'existe pas un modèle unique de démarche, mais un ensemble de démarches spécifiques organisant ces pratiques qui sont toujours sociotechniques.

Pourquoi la journée a-t-elle été découpée en 24 heures ? Oui

La notion d'heure apparut pour la première fois sur les parois internes des pyramides à textes de la fin de l'Ancien Empire (vers 2300 avant notre ère). Elle était symbolisée par un lièvre, suivi de trois étoiles pour ce qui concerne les heures de la nuit, et d'un disque solaire pour ce qui concerne les heures du jour. Les horloges stellaires datant de la fin de la première période intermédiaire (vers 2200 avant notre ère) mentionnent pour la première fois la division de la nuit en 12 heures, des heures à la durée naturellement variable au cours des saisons.
De même en était-il de la durée des heures du jour repérées, à compter du nouvel empire (vers 1600 avant notre ère), par l'écoulement d'un volume d'eau contenu au sein de clepsydres. La division de la journée en 24 heures est donc très ancienne. Elle sera ultérieurement empruntée par les Grecs, puis les Romains, qui envahiront le sol égyptien à compter du IVe siècle avant notre ère.

La feuille de papier collée au verre retourné Oui

Je viens de découvrir votre site et je le trouve très intéressant, notamment la rubrique questions/réponses.
Cependant la réponse de M. Jean Matricon me paraît incorrecte.

Il s'agit d'expliquer pourquoi la feuille reste collée au verre rempli d'eau lorsqu'on le retourne.
Si la différence de pression est bien celle donnée par M. Matricon: plusieurs centaines de hPa (1000 hPa - quelques dizaines d'hPa), la force nécessaire pour enlever le papier devrait être énorme. Hors il n'en est rien.
D'autre part, l'expérience marche même quand il y a de l'air dans le verre. Mais la différence de pression est alors être égale au poids de l'eau : le papier devrait tomber.
D'autres phénomènes interviennent donc :

- Pour expliquer pourquoi la force nécessaire pour décoller le papier est faible : de l'air est toujours présent dans le verre, même quand on fait attention à le remplir à ras bord parce que le papier en contient.
D'autre part le papier est mouillé au bord du verre : une partie de la pression extérieure s'applique donc peut-être directement au liquide.

- Pour expliquer que l'expérience marche quand il y a de l'air dans le verre: la capillarité et le fait que le papier se déforme légèrement (se bombe) crée une légère dépression dans le volume d'air emprisonné dans le verre.
Avec une plaque rigide, l'expérience marche aussi, on observe alors que la plaque se décolle du verre légèrement: la pression extérieure s'exerce alors en partie directement sur l'eau.

Qu'en pensez-vous?

Piaget et le stade hypothético-déductif Oui

Je tiens à signaler l'ouvrage de Lev Vygotski :

"Pensée et langage" La Dispute.
Cet ouvrage était indisponible en français avant 1985. Vygotski devient une référence en pédagogie.
Ce livre contient une critique de la pensée de Piaget : critique constructive propre à l'histoire de la pensée.
Il contient aussi la réponse de Piaget à cette critique. Piaget a découvert l'ouvrage de Vigotski 25 ans après sa parution.

Le dialogue de deux pensées donne à réfléchir par-delà les dogmatismes.
Entrer dans la subtilité de ce dialogue demande le temps d'une lecture approfondie.
Les vacances... par exemple...

Comment réaliser un montage avec des engrenages ? Oui

Pour travailler sur la transmission du mouvement et sans aucun moyen financier, j'ai utilisé des bouchons de bouteilles d'eau minérale ou de boissons quelconques que nous collectons déjà dans l'école!!

Un peu par hasard j'ai remarqué que certaines étaient bien crantées sur le pourtour, je les ai donc utilisées comme roues dentées en les clouant sur des planchettes de bois (un peu bruyant pour les collègues...)
Avec toutes sortes de bouchons on peut demander les réalisations suivantes:

  • faire tourner une roue sans la toucher directement: juxtaposée elle tourne en sens inverse, ou bien on utilise des élastiques un peu comme des chaînes de vélo pour faire tourner deux roues en sens inverse.
  • une fois résolus les petits problèmes de construction (ne pas trop enfoncer les clous, bien les centrer, trouver les bons espaces entre les roues) nous avons réalisés d'impressionnants "tableaux" de roues qui tournaient toutes ensemble, avec des défis entre classes:
    combien de roues peut-on faire tourner dans le même sens ?
  • quelle différence si on utilise des bouchons plus petits ou plus grands ?
  • relier une même roue à la fois à une roue juxtaposée et à une roue éloignée grâce à un élastique, etc.
    j'ai trouvé une fiche "des machines à courroies" dans un ancien techno TAVERNIER dont malheureusement je n'ai plus la référence

    Plus tard j'ai abordé le système bielle-manivelle mais là avec une construction plus classique carton-attache parisienne. Des élèves m'ont proposé d'utiliser des bouchons pour la même construction.
    C'est peut-être une idée à creuser!!

  • Comment fabriquer des enzymes digestives ? Oui

    Oui, vous avez raison, il est nécessaire de mélanger eau et farine pour observer des phénomènes intéressants, mais on ne peut pas prendre n'importe quelle farine si l'on veut que des enzymes s'y trouvent. En effet, les enzymes sont fabriquées au cours de la germination du grain d'orge par l'embryon. On sait même qu'une hormone (appelée gibbérelline) déclenche la synthèse de cette enzyme rendant possible la transformation de l'amidon en maltose.
    La farine pure, extraite des grains secs, ne contient donc pas l'enzyme (appelée amylase dans ce cas !)... Cela marche seulement avec de la farine d'orge maltée (c'est-à-dire issue de graines ayant germé). Que faire en pratique?

    Mettez des grains d'orge imbibés d'eau sur un support mouillé (disque de coton démaquillant); il faut que l'ensemble soit mouillé, mais pas inondé!
    Surveillez quelques jours ensuite et arrosez si besoin. Dès qu'une sorte de tige (coléoptile) sort de la graine, desséchez au four (touraillage).
    Ensuite broyez avec une moulinette.
    Laissez sécher cette farine maltée (l'enzyme est présente et résiste bien à la chaleur, ce qui est assez exceptionnel pour une enzyme!) et ajoutez éventuellement de la farine crue avant de mouiller. En ensemençant le liquide malté avec des levures (disponibles chez votre boulanger), vous pouvez obtenir une fermentation caractéristique de la bière. A consommer modérément, bien sûr...

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