Science et morale

Séquence Bonus : Science et morale


Savoir-faire : Savoir-faire 3 : Comprendre la nature des connaissances scientifiques.
Niveau 3 : Comprendre l’importance des connaissances scientifiques dans les débats de société
1 activité

CE QUE VOUS ALLEZ TROUVER DANS CETTE SÉQUENCE :

  • Des activités de : Sciences, Français
  • Des activités de type : Discussion à visée philosophique
  • Des activités sur le thème de : Théories, Pseudosciences, Morale

Activité : L’argument par les conséquences et la théorie de l’évolution

Objectif : Avoir des outils pour distinguer ce qui relève d'une théorie scientifique de ce qui n'en a que l'apparence.
  • Résumé : Les élèves vont réaliser une discussion à visée philosophique pour répondre à une objection à l'encontre de la théorie de l'évolution.
  • Matériel : Documents fournis.
  • Compétences mobilisées : Apprendre à distinguer connaissances scientifiques et considérations de l’ordre des valeurs, des préférences personnelles, de la morale.
  • Production : Argumentation orale.
  • Durée : Une à deux heures.
Message à emporter
Dans les débats de société publics ou sur les réseaux sociaux, toutes sortes de théories circulent au point qu’il en devient difficile de reconnaître une information fiable. Un type d'arguments appelle à exclure certains faits du débat car ceux-ci auraient des conséquences innacceptables, notamment du point de vue de la morale. La science est descriptive, et non prescriptive. Elle révèle des faits, que nous devons accepter. C'est ensuite à la société de prendre en compte ces faits pour décider, notamment sur des bases éthiques et morales, de ce qu'il convient ou non de faire. Il est nécessaire de bien comprendre la nature de l'entreprise scientifique pour mieux s'orienter dans les débats de société.

Clés pour la mise en œuvre

Les enjeux sociétaux d’une bonne compréhension et réception des théories scientifiques sont immenses. Une partie de la population perçoit assez négativement la science et ses apports. Ceci est notamment dû à une mécompréhension de celle-ci. Dans cette séquence, nous explorons un type d'objection classiquement mentionnée à l'encontre de la science : l'argument par les conséquences. Celui-ci consiste à refuser une théorie scientifique sur la base de ses conséquences, que l'on estime défavorables. La science énonce des faits, sur une base purement descriptive. La fiabilité d'un fait est évaluée par les scientifiques sur la base des méthodes qu'ils ont utilisées pour l'obtenir, et sur la cohérence de ce fait par rapport à un cadre théorique. Il n'est en revanche pas possible de rejeter un fait (ou la science plus généralement), sur la base des conséquences - notamment morales - qu'implique la véracité de ce fait. C'est cette distinction entre une science descriptive et sa fausse image prescritive que nous voulons souligner ici.

Dans le cadre de la théorie de l'évolution, certains cherchent à rejeter le fonds scientifique au prétexte que ses conséquences sont immorales : la théorie de l'évolution ne peut être vraie sans quoi ce monde défrendrait des valeurs innaceptables comme la survie du plus fort. D'autres encore confondent les faits scientifiques et l'interprétation morale que l'on pourrait en faire : la théorie légitimerait ainsi des faits immoraux (la mère coucou qui n'élève pas ses petits ; le petit coucou qui détruit les oeufs concurrents) voire plus (la théorie nous dit qu'il faut écraser les plus faibles dans nos sociétés etc.).

Cette activité repose sur une discussion à visée philosophique. Pour la mise en œuvre pratique de la discussion, nous vous proposons de lire la fiche suivante : Comment mettre en oeuvre une activité philo en classe ?  Nous proposons un dispositif qui permet à tout le monde de prendre la parole pour argumenter son point de vue à partir de lectures de textes, expériences réalisées et activités de classe : la discussion de type philosophique.

La discussion de type philosophique vise à développer la réflexion autour de concepts, la recherche de définitions et d’opinions argumentées, voire appuyées sur des faits et des connaissances (parallèlement développées dans les activités de science). Il ne s’agit pas d’offrir un espace pour que toutes les opinions s’expriment : l’enseignant demande aux élèves d`être rigoureux dans leurs argumentations. La typologie de discussion proposée ici s’inspire des activités de philosophie pour élèves introduites par M. Lipman dans les années 1970 aux Etats Unis et développées en France par Alain Delsol, Sylvain Connac, Oscar Brenifier, Michel Tozzi et bien d’autres sous le nom  de « discussion à visée philosophique » (DVP). Voir à ce propos, et pour aller plus loin, L’apprentissage du philosopher (Michel Tozzi). La spécificité de l’activité proposée ici est que la discussion porte sur une question soulevée par des activités de sciences.

 

Déroulé possible de l’activité

Objectif : Mener une discussion philosophique sur l’opportunité de juger une théorie scientifique à partir de ses supposées conséquences pour la morale et le fait qu'elle soit souhaitable pour la société

 Les élèves discutent les questions suivantes selon les modalités de la discussion philosophique :

  1. Peut-on dire qu’une théorie scientifique est « immorale » ?
  2. Peut on-juger une théorie ou un fait sur la base de la considération que ses conséquences nous semblent plus ou moins acceptables? Comme par exemple dans le cas où la vision du monde que la théorie propose ne semble pas rendre compte de la beauté de la nature, voire semble mettre en avant une vision égoïste, immorale de la vie ?

La discussion est préparée par l’activité 1, donc porte sur l’utilisation de l’argument par les conséquences pour juger d’une théorie ou fait scientifique, et notamment des conséquences d’ordre moral, social. L’enseignant peut décider de nourrir ultérieurement la discussion en fournissant des lectures supplémentaires  (voir les documents de la Fiche Est-ce immoral ? et Une science dangereuse ?). Ces lectures peuvent être faites à la maison, en préparation de la séance de classe.

  1. La fiche "Est-ce immoral?se compose de trois exemples indépendants (que l’enseignant peut donc utiliser séparément). Les exemples servent de base pour réfléchir à la question suivante : Est-ce que le fait d’être indésirable rendent erronés une observation, un fait, une explication ou une théorie? Cela revient donc à réfléchir au lien entre le fait qu'une théorie soit souhaitable et le fait qu'elle soit vraie. Plusieurs élèves peuvent par exemple être choqués par le comportement du coucou ou de celui d’autres animaux qui semblent « manquer de morale ».  Ils peuvent alors ne pas vouloir admettre que ce genre de comportement soit naturel, ou penser que ces éléments sont trop inacceptables pour exister. Ou encore décrire ce comportement comme offensant, et trouver que les scientifiques qui le décrivent sont en train de donner une description de la nature qui manque de beauté ou de poésie. Cette réaction est spontanée et très commune. Dans la fiche, des scientifiques dont Charles Darwin et Jane Goodall décrivent leurs réactions spontanées face à la découverte de certains comportements animaux, et insistent sur le fait qu’un fait scientifique doit être accepté en vertu des preuves qui le soutiennent et non pas de nos croyances ou préférences. L’enseignant pourra donc évoquer, au cours de la discussion, le passage où Jane Goodall admet que la découverte des agressions parmi chimpanzés allait contre toutes ses attentes et espérances, mais que de nombreuses observations l’ont convaincue de sa vérité. L’argument de la morale ou de la souhaitabilité n’est pas recevable en sciences.  Le choix de ces exemples est motivé par le fait que les élèves pourront plus facilement réfléchir à l’argument par les conséquences, tel qu’il est souvent soulevé contre la théorie de l’évolution, s’ils le font à partir de réactions qu’ils ont vécu et de contenus plus proches de leur quotidien.
  2. La fiche "Une théorie dangereuse ?"  est pensée pour les élèves plus âgés et porte sur un cas historique où des objections idéologiques non scientifiques, ont été utilisées contre une théorie scientifique. Le cas Lyssenko est un cas exemplaire de la position : « Cette théorie ne peut pas être vraie parce qu’elle a des conséquences indésirables du point de vue de l’image de la société ».

 

Dans son utilisation contre la théorie de l’évolution, l’argument par les conséquences soulève 3 types de questions corrélées mais distinctes, souvent regroupées sous le terme de « fallacie moraliste » :

  1. Est-ce que la théorie de l’évolution comporte réellement des conséquences immorales, inacceptables pour nos valeurs, destructives pour la société ?
  2. Même si la théorie de l’évolution amenait réellement à une vision du monde indésirable, est-ce que cela constituerait un bon argument contre la vérité de la théorie ?
  3. Est-ce qu’on a le droit de dicter à la science l'orientation des recherches et des connaissances qu'elle doit produire, sur la base du fait que nous craignons ne pas aimer l’image du monde qui ressortirait de ces connaissances ?

La fallacie moraliste consiste à juger une théorie scientifique sur la base de la désirabilité de ses prétendues conséquences, et non sur la base de sa vérité.

La dernière des 3 questions a une portée plus vaste et mobilise des considérations de l’ordre des choix de la politique de la recherche, donc des ressources limitées, de l’éthique de la recherche au sens des conséquences éthiques des méthodes employées, etc.

Les fiches proposées permettent plus particulièrement de se focaliser sur la deuxième question. La première des trois questions demande une connaissance approfondie de la théorie de l’évolution que les élèves ne peuvent pas encore posséder.

Partenaires du projet

Fondation La main à la pâte CASDEN