Qu'est-ce que la pleine conscience?

Qu'est-ce que la pleine conscience? Et quel pourrait être son rôle en éducation ?

Les interventions fondées sur la pleine conscience impliquent généralement des exercices d'attention au moment présent, à soi, aux pensées, aux émotions ; de la méditation ; du « body scan » et des exercices de méditation lors des activités de vie quotidienne (Kabat-Zinn, 1994). Les objectifs des exercices de pleine conscience sont variés : permettre le développement de l'attention à soi, aux autres (compassion, empathie) ; des fonctions exécutives ; des capacités de régulation émotionnelle diminuant ainsi les impacts négatifs que le stress pourrait avoir et améliorant le bien-être cognitif, émotionnel et social (Rempel, 2012) mais de futures preuves sont attendues.

 

 


Des questions auxquelles la recherche scientifique peut aider à répondre 

Enfants et enseignants sont très régulièrement confrontés à des situations stressantes (Meiklejohn et al., 2012). Or, l'exposition au stress peut induire des difficultés psychologiques (troubles internalisés (anxiété, dépression) et externalisés (troubles du comportement) (Mendelson et al., 2010 ; Hedges & Woon (2010). Les recherches en neurosciences ont aussi montré l'importance cruciale des fonctions exécutives et des capacités d'autorégulation (émotionnelle et sociale) sur les performances académiques, les compétences socio-émotionnelles et d'autres aspects à plus long terme (Diamond, 2010 ; Kuyken et al., 2013; Schonert-Reichl et al., 2015)

Les aspects émotionnels, sociaux et cognitifs étant intimement liés, il apparaît donc fondamental de se préoccuper du bien-être social et émotionnel des enfants (Diamond, 2010), (Flook, Goldberg, Pinger, & Davidson, 2015). En raison des connaissances actuelles sur le fonctionnement du cerveau, on peut donc avancer que les méthodes comme la pleine conscience pourraient avoir ainsi toute leur place.

Certaines études sur les effets de la pleine conscience dans les populations adultes semblent montrer entre autre une amélioration de la santé mentale (diminution du stress, de l'anxiété...) et de la qualité de vie (Demarzo et al., 2015 ; Albrecht, Albrecht, & Cohen, 2012; Meiklejohn et al., 2012 ainsi que sur les mécanismes de médiation en jeu (Gu, Strauss, Bond, & Cavanagh, 2015). Une méta-analyse récente (Zenner, Herrnleben-Kurz, & Walach, 2014) retrouve un effet de taille petit à modéré (0.40) au travers de 24 études). Des études ont aussi été conduites sur les enfants (Greenberg & Harris, 2012; Meiklejohn et al., 2012; Rempel, 2012).

Il est très important que la pratique éducative soit « evidence-based ». Pour cela, plus d’études sont nécessaires afin d’évaluer si et quel genre d’effet positif on peut attendre de ce genre de pratiques en relation avec l’éducation des enfants et la formation des adultes.

             


La pleine conscience pour enfants

Les programmes de méditation pleine conscience pour les enfants sont inspirés des méthodes destinées aux adultes (MBSR : Meditation Based Stress Reduction et MBCT Meditation Based Cognitive Treatment) comme le MBCT-C (MBCT adapté pour les enfants, (Rempel, 2012). Il existe des programmes scolaires complets fondés sur la pleine conscience (cf liste dans Meiklejohn et al., 2012).

Certains enseignants incluent  des activités inspirées ou en lien avec la pleine conscience mais intégrées dans le programme scolaire existant (marche méditative ou exercice du silence dans les écoles Montessori (Lillard, 2011 ;  cf. des exemples) ou dans un programme expérimental d’entraînement de l'attention (e.g. projet ATOL). 

Quels effets sur quels domaines ?

Les interventions fondées sur la pleine conscience à l'école ont montré des apports bénéfiques dans divers domaines par rapport à d'autres types d'intervention (groupe contrôles actifs) (ex.  (Britton et al. 2014, Schonert-reichl et al., 2015; Sibinga et al., 2013)) ou par rapport à des méthodes d'enseignement plus classiques (groupes contrôles « en attente ») (e.g. (Flook, Goldberg, Pinger, & Davidson, 2015; Mendelson et al., 2010) :

  • Dans le domaine cognitif (attention, fonctions exécutives) et académique (Flook et al., 2015; Schonert-Reichl et al., 2015; Zenner et al., 2014 ; Blak & Fernando, 2014).
  • Dans le domaine de la santé mentale (Kuyken et al., 2013; Rempel, 2012) : réduction du stress, de l'anxiété, des symptômes dépressifs ; des ruminations et  des pensées intrusives (Mendelson et al., 2010; Sibinga et al., 2013) ; réduction des pensées suicidaires et des blessures « auto-dirigées » (Britton et al., 2014) ; amélioration du sommeil (Bei et al., 2013).
  • Dans le domaine émotionnel (amélioration des capacités d'autorégulation, de comportement prosocial…) (Flook et al., 2015; Schonert-Reichl et al., 2015)
  • Au niveau du « climat en classe » (ambiance plus détendue et plus calme, permettant d'apporter de façon plus efficace un support aux élèves), ceci étant d'autant plus vrai lorsque les enseignants sont eux-mêmes formés (Meiklejohn et al., 2012). En effet, les enseignants semblent être moins stressés, améliorer leur estime d'eux-mêmes et adopter une approche davantage holistique sur le programme; ils communiquent mieux les fondamentaux aux enfants (Albrecht et al., 2012).

Limites des recherches actuelles

La plupart des études sont très hétérogènes en ce qui concerne le programme d'intervention proposé, l'intensité (fréquence et durée), le nombre d'élèves concernés, le type d'élèves concernés, le type d'école, les outils d'évaluation, la présence d'un groupe contrôle ou non… ce qui peut rendre difficile la généralisation des résultats.

Par ailleurs, il est parfois difficile de distinguer le rôle spécifique de la pleine conscience : il est possible que les apports soient parfois liés à des facteurs non liés à l'intervention en tant que telle (nouveauté, motivation de l'enseignant…) (Zenner et al., 2014), Britton et al, 2014). Il semble également important d'examiner les contributions spécifiques de chaque activité fondée sur la pleine conscience (Rempel, 2012).

Enfin, la question du transfert des compétences d'un domaine à un autre (apports cognitifs vs apports émotionnels ?) devra être étudiée.

 

Le premier objectif reste celui d'évaluer l'efficacité des programmes proposés (Meiklejohn et al., 2012).

Pour cela, il sera nécessaire de poursuivre les essais randomisés contrôlés (Meiklejohn et al., 2012), de proposer les programmes à de vastes cohortes d'enfants (Rempel, 2012), d'évaluer les effets juste après l'intervention (post-test) et à distance (follow-up) afin de déterminer les effets potentiels à long terme (Greenberg & Harris, 2012). Il serait également important d'étudier les apports de la pleine conscience à l'école en fonction de différents paramètres tels que l'âge des enfants, leur niveau intellectuel, leur milieu socio-culturel, la personne qui intervient (enseignant ou intervenant extérieur), l'intensité des programmes, le type d'école (Britton et al, 2014) ...

 Il faudra également diversifier les mesures effectuées : auto-questionnaires ; mesures neuropsychologiques et comportementales (cognition, émotion, performances académiques) ; observations par des tiers (enseignants, parents, camarades) si possible aveugle au type d'intervention (Britton et al, 2014) ; mesures physiologiques telles que le niveau de cortisol (déjà utilisées dans certaines études (Flook et al., 2015 ; Sibinga et al., 2013). On peut imaginer que l'ensemble de ces mesures pourrait faire partie intégrante de la batterie d’évaluation de l'efficacité de la pleine conscience…

L'utilisation de méthodes scientifiques rigoureuses et une formation de qualité des enseignants permettront de déterminer pour qui, comment (quel programme, quel enseignant ?) et sous quelles conditions (faisabilité, acceptation) ou quel niveau d'intervention (projet AWARE), les interventions fondées sur la pleine conscience peuvent être mises en place (implémentation) (Zenner et al., 2014) et pourront contribuer au bien-être social, émotionnel et cognitif des élèves.

 

 

 

 


Les études suggèrent donc globalement que la pratique de la pleine conscience à l'école peut avoir des effets positifs sur le bien être cognitif, émotionnel et social des élèves mais aussi un impact sur le climat général en classe et le bien-être des enseignants.

Cependant, il est important de noter certaines limites et d'établir des lignes de conduite pour les recherches futures dans ce domaine et pour la mise en place concrète de ce type de méthodes en classe.


 

 


 

Petit lexique de certaines expressions utilisées dans ce texte

 

  • Fonctions exécutives

Ensemble des opérations mentales qui permettent de faciliter l’adaptation  des situations nouvelles : planification, inhibition, flexibilité cognitive, contrôle, mise en place de stratégies…

  • « Evidence-based practice » ou pratique basée sur des données probantes 

C'est le fait de mettre en place, pour une population donnée, de nouvelles pratiques ou nouvelles méthodes  en s'appuyant sur les preuves existantes, c'est-à-dire en intégrant expertise clinique, connaissances scientifiques actuelles, ainsi que les préférences des personnes concernées (wikipedia, consulté le 18/03/2016).

  • Méta-analyse

Méthode statistique s’appuyant sur une revue systématique de la littérature rassemblant plusieurs études scientifiques indépendantes portant sur une même question de recherche et mesurant quantitativement et statistiquement l'effet d'une méthode par exemple. Ceci permet d'obtenir un avis plus global et plus fiable sur la question de recherche posée.

  • Essai randomisé contrôlé

C'est une approche permettant de tester l'efficacité d'une méthode. Après sélection des participants, les chercheurs procèdent à une étape de randomisation : les participants sont répartis de façon aléatoire :

- soit dans un groupe bénéficiant de la méthode dont on étudie l'efficacité,

- soit dans un groupe bénéficiant d'une autre méthode ou bien dans un groupe contrôle (ne bénéficiant pas d'intervention spécifique).

Les participants sont testés avant et après l'intervention afin d'évaluer un bénéfice potentiel d'une intervention donnée. Dans la mesure du possible, les évaluateurs sont « aveugles » au groupe auquel appartiennent les participants.

 

 


 

Notes et références

Albrecht, N. J., Albrecht, P. M., & Cohen, M. (2012). Mindfully teaching in the classroom: A literature review. Australian Journal of Teacher Education, 37(12), 1–14. http://doi.org/10.14221/ajte.2012v37n12.2

Bei, B., Byrne, M. L., Ivens, C., Waloszek, J., Woods, M. J., Dudgeon, P., … Allen, N. B. (2013). Pilot study of a mindfulness-based, multi-component, in-school group sleep intervention in adolescent girls. Early Intervention in Psychiatry, 7(2), 213–220. http://doi.org/10.1111/j.1751-7893.2012.00382.x

Black S. et Fernando, R. (2013). Mindfulness training and classroom behavior among lower-income and ethnic minority elementary school children. Journal of Child and Family Studies, 23(7), 1242-1246. doi: 10.1007/S10826-013-9784-4

Britton, W.B., Lepp, N.E., Files, H.F., Rocha, T., Fisher, N.E., & Gold, J.S. (2014). A randomized controlled pilot trial of classroom-based mindfulness meditation compared to an active control condition in sixth-grade children. Journal of School Psychology, 52, 263–278. http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2014.03.002

Demarzo, M. M. P., Montero-Marin, J., Cuijpers, P., Zabaleta-del-Olmo, E., Mahtani, K. R., Vellinga,  a., … Garcia-Campayo, J. (2015). The Efficacy of Mindfulness-Based Interventions in Primary Care: A Meta-Analytic Review. The Annals of Family Medicine, 13(6), 573–582. http://doi.org/10.1370/afm.1863

Diamond,A. (2010). The Evidence Base for Improving School Outcomes by Adressing the Whole Child and by Adressing Skills and Attitudes, Not Just Content. Early Education and Development, 21(5), 780-793.

Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., & Davidson, R. J. (2015). Promoting prosocial behavior and self-regulatory skills in preschool children through a mindfulness-based Kindness Curriculum. Developmental Psychology, 51(1), 44–51. http://doi.org/10.1037/a0038256

Greenberg, M. T., & Harris, A. R. (2012). Nurturing mindfulness in children and youth: current state of research. Child Development Perspectives, 6(2), 161–166.

Gu, J., Strauss, C., Bond, R., & Cavanagh, K. (2015). How do Mindfulness-Based Cognitive Therapy and Mindfulness-Based Stress Reduction Improve Mental Health and Wellbeing? A Systematic Review and Meta-Analysis of Mediation Studies. Clinical Psychology Review, 37, 1–12. http://doi.org/10.1016/j.cpr.2015.01.006

Hedges, D. W., & Woon, F. L. (2010). Early life stress and cognitive outcome. Psychopharmacology, 214(1), 121–130.

Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever you go, there you are: Mindfulness meditation in everyday life. New York: Hyperion Books.

Kuyken, W., Weare, K., Ukoumunne, O. C., Vicary, R., Motton, N., Burnett, R., … Huppert, F. (2013). Effectiveness of the Mindfulness in Schools Programme: non-randomised controlled feasibility study. The British Journal of Psychiatry, 203(2), 126–131. http://doi.org/10.1192/bjp.bp.113.126649

Lillard, A. S. (2011). Mindfulness Practices in Education: Montessori’s Approach. Mindfulness, 2(2), 78–85. http://doi.org/10.1007/s12671-011-0045-6

Meiklejohn, J., Phillips, C., Freedman, M. L., Griffin, M. L., Biegel, G., Roach, A., … Saltzman, A. (2012). Integrating Mindfulness Training into K-12 Education: Fostering the Resilience of Teachers and Students. Mindfulness, 3(4), 291–307. http://doi.org/10.1007/s12671-012-0094-5

Mendelson, T., Greenberg, M. T., Dariotis, J. K., Gould, L. F., Rhoades, B. L., & Leaf, P. J. (2010). Feasibility and Preliminary Outcomes of a School-Based Mindfulness Intervention for Urban Youth. Journal of Abnormal Child Psychology, 38(7), 985–994. http://doi.org/10.1007/s10802-010-9418-x

Rempel, K. D. (2012). Mindfulness for Children and Youth : A Review of the Literature with an Argument for School-Based Implementation. Canadian Journal of Counselling and Psychotherapy, 46(3), 201–220. 

Schonert-reichl, K. a, Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., & Diamond, A. (2015). Enhancing Cognitive and Social–Emotional Development Through a Simple-to-Administer Mindfulness-Based School Program for Elementary School Children: A Randomized Controlled Trial. Developmental Psychology, 51(1), 52–66. http://doi.org/10.1037/a0038454.Enhancing

Sibinga, E. M. S., Perry-Parrish, C., Chung, S., Johnson, S. B., Smith, M., & Ellen, J. M. (2013). School-based mindfulness instruction for urban male youth: A small randomized controlled trial. Preventive Medicine, 57(6), 799–801. http://doi.org/10.1016/j.ypmed.2013.08.027

Snel, E. Calme et attentif comme une grenouille : La méditation pour les enfants...avec leurs parents. Paris : Arènes.

Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., & Walach, H. (2014). Mindfulness-based interventions in schools_a systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 5(June), 1–20. http://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00603

 

 

 


Texte rédigé par Marie Palu

Production pour la validation du cours de Master 2 Education, Cognition, Cerveau - Master de sciences cognitives (CogMaster), Ecole normale supérieure, Paris  2015-2016


 

 

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