Qu'est-ce qu'un "neuromythe?"

 


L'utilisation avertie des connaissances concernant le cerveau et ses fonctions peut nous conduire à de meilleurs choix et décisions, plus informés et conformes à la réalité. C'est le cas notamment dans le domaine de l'éducation, où le cerveau et ses modifications dues à l'apprentissage sont au coeur des pratiques. Mais pour que cette utilisation soit profitable, il est nécessaire qu'on sache identifier, dans la masse d'informations en circulation, celles fondées sur les faits.
La place de plus en plus importante que prennent les sciences du cerveau dans notre société s'accompagne en effet par ailleurs de simplifications excessives, de distorsions des résultats expérimentaux et de leurs interprétations, de mécompréhensions - d'idées irréalistes, non fondées sur les faits, que nos propres intuitions et espoirs contribuent à renforcer. 
 

 

Un cas de neuromythe

Les neuromythes sont une classe spécifique de croyances concernant le fonctionnement de notre cerveau

Génèse des neuromythes

Persistance des neuromythes

Les risques des neuromythes

Quoi faire?

 

 

Un cas de neuromythe

 
En 1998, l’État de Floride adopte une loi pour que les écoles maternelles diffusent de la musique classique aux enfants. La même année, et après avoir lu que l’écoute de la musique de Mozart peut augmenter le QI, le gouverneur de la Géorgie demande 105’000 $ pour la production et la distribution de musique classique aux nouvelles mères afin qu’elles la fassent écouter à leurs enfants. Ceci peut sembler trop beau pour être vrai. Cette affirmation amplifiée par plusieurs journaux trouve son origine dans une recherche en particulier. Trois chercheurs ont comparé les effets cognitifs de trois situations : l’écoute d’une sonate de Mozart, d’une musique relaxante et une situation silencieuse. Dans la « situation Mozart », les résultats montraient une augmentation de 8 à 9 points chez des adultes à des tests de capacité spatiale, extraits d’une vaste batterie de tests utilisés pour mesurer le QI. Malheureusement, d’autres laboratoires n’ont pas été en mesure de reproduire ces résultats et « l’effet Mozart » a ainsi été démystifié. Malgré l’absence de confirmation, en 2004, 80% d’un échantillon de 496 personnes interrogées en Californie et Arizona étaient familiers avec l’effet Mozart. Les produits basés sur l’effet Mozart (devenu une marque de fabrique) sont vendus à des millions d’exemplaires. Il convient d’ajouter que l’étude publiée à l’origine dans une revue scientifique prestigieuse ne mentionne aucunement les effets potentiels sur les enfants ou la possibilité que l’effet mesuré en laboratoire puisse donner lieu à des modifications à long terme de l’intelligence.
 
L’effet Mozart est un cas exemplaire qui illustre comment une idée fausse peut affecter négativement le rapprochement entre recherche scientifique en sciences cognitives et l’éducation.
Mais son cas n’est pas isolé, loin de là. Les « mythes » sur le cerveau abondent. Ils n’ont pas tous la même structure; les germes qui les font naitre et les conditions favorables qui les font pousser sont de multiples natures. 
 
 

 

Les neuromythes sont une classe spécifique de croyances concernant le fonctionnement de notre cerveau

Bien que caché dans notre boîte crânienne, notre cerveau est constamment "sous nos yeux" - il se manifeste dans chacun de nos gestes, comportements, dans chacune de nos perceptions, pensées. Or, en dépit, ou peut-être en raison, de cette intimité, le regard que nous portons sur notre cerveau est souvent trompeur.

Des mythes sur les capacités extraordinaires du cerveau

Nous prêtons volontiers à notre cerveau des capacités extraordinaires, nous nous méprenons sur ses capacités ordinaires. Un film récent raconte l'histoire d'une femme qui développe des capacités extraordinaires, lui permettant d'exploiter le potentiel inutilisé de son cerveau (Lucy, 2014). "On estime que la plupart des êtres humains n'utilisent que 10% des capacités de leur cerveau. Imaginez si on pouvait avoir accès au 100%..." on fait dire au "scientifique" du film, en brodant sur le mythe qu'on n'exploiterait qu'une partie de notre cerveau (FAUX). L'héroïne du film gagne en effet un accès immédiat à toute la connaissance humaine; par son cerveau, elle arrive à transformer la matière et à la fondre à son esprit... Sans en arriver là, l'idée que notre cerveau posséderait des pouvoirs inédits et surtout inéxploités, lui permettant d'agir directement sur la matière, de percevoir sans passer par les organes des sens, n'est pas nouvelle. Elle a même su séduire des esprits de génie: au début du XX siècle, Charles Richet, Marie et Pierre Curie participaient activement à un comité de la Société de psychologie pour étudier les pouvoirs extraordinaires d'une médium italienne, Eusapia Palladino, qui faisait tourner les tables...

Des mythes sur les capacités ordinaires du cerveau

Le cerveau humain est un organe merveilleux, qui sert très bien dans la plupart de nos tâches quotidiennes. Tel qu'il occupe notre boîte crânienne, il est le résultat de millions d'années d'évolution qui en ont sculpté l'anatomie et les fonctions. Il sait répondre à une immense quantité de problèmes. il peut apprendre à lire et à décoder ces lignes, à en extraires un sens. Mais le cerveau a aussi ses limites que souvent nous ignorons.  L'image que nous nous faisons de notre cerveau, de son fonctionnement quotidien, est souvent trompeuse. Hélas, en dépit de nos plus beaux espoirs, notre raison, notre mémoire, notre attention, comportent des  contraintes, qui plus est, ont tendance à passer inaperçues.

Par exemple, si vous êtes comme moi, vous vous souvenez probablement de où vous étiez le 11 septembre 2001, de ce que vous étiez en train de faire et de comment vous avez appris la nouvelle de l’attaque des Twin Towers de New York . Ce souvenir est teint d’une très forte émotion, je pourrais le décrire avec beaucoup de détails,  et je suis plutôt confiante dans sa fidélité. On appelle ces souvenirs « flashbulb memories » parce qu’ils ont les caractéristiques d’une photo instantanée - notamment la vivacité des images qui s’estampillent dans l’esprit. Cependant, contrairement à ce que le nom suggère et à nos intuitions les concernant, les souvenirs photographiques ne sont pas nécessairement plus fidèles que les autres (suivre le lien pour en savoir plus sur les LIMITES DE LA MÉMOIRE). 

Dans une pièce, dans un décor très britannique, un meurtre a été commis ; le cadavre est encore au milieu de la pièce. Le détective interroge à tour de rôle les suspects et le meurtrier est révélé. Et vous, êtes-vous de bons détectives ? Pendant que la scène se déroule devant vos yeux, cachés par les mouvements de caméra 21 détails de la scène sont modifiés, les uns après les autres. Pensez-vous que vous les auriez remarqués ? (Faites donc le test ici, identifiez les 21 changements qui ont lieu sur scène). Bien que cela nous surprenne, il est tout à fait possible que quelque chose se passe (ou passe) droit devant nous, sans que nous en soyons conscients (suivre le lien pour en savoir plus sur les LIMITES DE L'ATTENTION). 

Spécificité des neuromythes

Une classe de croyances fausses sur le cerveau se caractérise par les liens qu'elle entretient avec l'avancement de la recherche en neurosciences. Ces "mythes" ne naissent pas seulement de notre "for intérieur" - de nos espoirs, de nos intuitions -, mais prennent racine dans des concepts en provenance des neurosciences. Pour s'en éloigner par excès de simplification, par mécompréhension ou parce que leur interprétation est guidée par des bias de raisonnement, des illusions, de faux epoirs. Ils empruntent donc le langage des neurosciences et certaines de ses connaissances , mais trahissent une mécompréhension à la fois des méthodes et des contenus de ces sciences. Une récente tradition les qualifie de "neuromythes". Les neuromythes sont donc le produit d'une mauvaise rencontre entre la science et la société. 


 

Genèse des neuromythes 

Les neuromythes peuvent être générés de différentes manières. Certains neuromythes émanent de distorsions de faits scientifiques, c’est-à-dire qu’ils proviennent de simplifications excessives de résultats scientifiques. 
 
Distorsions de connaissances scientifiques
 
Par exemple, la recherche sur la spécialisation des deux hémisphères du cerveau a donné naissance au mythe que les gens sont plutôt cerveau-droit ou cerveau-gauche, que l’équilibre entre les deux est un effet souhaitable, mais pas acquis. Par conséquent, des exercices spécifiques devraient permettre au cerveau d’atteindre cet équilibre (suivre le lien pour en savoir plus sur le MYTHE DU CERVEAU DROIT/CERVEAU GAUCHE). 
 
Des connaissances dépassées
 
Les neuromythes peuvent également être le fruit d’hypothèses scientifiques qui ont été tenues pour vraies pendant un certain temps, puis abandonnées en raison de l’émergence de nouveaux résultats contredisant les premiers, comme dans le cas de l’effet Mozart. Les mythes peuvent se développer à partir de mauvaises interprétations des résultats expérimentaux. C’est le cas pour le mythe des trois premières années de vie qui affirme que l’apprentissage dépend (seulement) de la prolifération des connexions entre les neurones (les synapses) et qu’aucune autre période n’est aussi bonne que les trois premières années de la vie pour toute forme d’apprentissage. Cette conception ne tient pas compte du fait que le cerveau humain conserve une certaine plasticité tout au long de la vie et que l’apprentissage continue à avoir lieu grâce à la modification fonctionnelle des synapses incluant leur modification anatomique  (suivre le lien pour en savoir plus sur le MYTHE DES 3 PREMIÈRES ANNÉES). 
 
Des origines peu claires
 
Dans d’autres cas, il est plus difficile de retracer la relation du mythe avec des résultats scientifiques (déformés, obsolètes ou mal interprétés). Par exemple, le mythe selon lequel seule une fraction, à savoir 10%, de notre cerveau est actuellement utilisée provient peut-être de considérations sur le potentiel inexploité de l’esprit humain (y compris des affirmations non prouvées de la parapsychologie). Une autre hypothèse serait qu’il se réfère à des considérations neuroanatomiques sur le rapport entre cellules gliales et neurones dans le cerveau ou entre substance blanche et substance grise. Ce qui est sûr, c’est que le mythe du 10% participe au mouvement qui voit l’intérêt général pour les mystères de l’esprit humain se traduire dans un vocabulaire neuroscientifique. Les neuromythes n’existeraient pas si les neurosciences n’avaient pas violé le périmètre de la communauté scientifique, et atteint les novices par le biais des médias populaires. Dans ce sens, les neuromythes semblent trouver un terrain favorable dans la neurophilie, c’est-à-dire l’intérêt pour les avancées sur la connaissance du cerveau (suivre le lien pour en savoir plus sur le MYTHE DU 10% DU CERVEAU). 
 
 
 

 

Persistance des neuromythes

 
Une autre caractéristique des neuromythes consiste dans le fait qu’ils ont tendance à survivre à la circulation de l’information correcte, et à être amplifiés par des communiqués de presse à sensation.
 
Suite à la démystification académique et publique de l’effet Mozart, l’enthousiasme pour les effets positifs de la musique classique sur l’intelligence des adultes a diminué dans la presse populaire, mais les allégations relatives à son efficacité sur le développement des bébés sont devenues encore plus fréquentes. L’idée de l’effet Mozart s’est répandue au point que le marché japonais propose désormais des bananes cultivées avec l’aide de la musique de Mozart (les bananes Mozart) et du saké brassé sur les notes de la musique classique.
 
Les neuromythes semblent donc bénéficier de la même résilience au changement qui affecte les illusions, les croyances naïves sur le monde physique et biologique, des idées qui « collent » indépendamment de leur vérité et des légendes urbaines. Cependant, alors que les illusions sont des caractéristiques résistantes de l’esprit humain, indépendantes pour la plupart de la culture d’appartenance, les neuromythes sont soumis à des conditions culturelles, c’est-à-dire, à la circulation de l’information et, éventuellement, à la désinformation.
 
La persistance de neuromythes est soutenue par des conditions culturelles spécifiques, telles que la circulation des informations sur le cerveau et l’intérêt pour les nouvelles concernant le cerveau ; mais elle puise ses racines dans certaines caractéristiques de la cognition humaine : des illusions, des biais et des heuristiques qui affectent au quotidien notre pensée. 
 

Des problèmes de communication

La couverture médiatique des résultats de recherche portant sur le cerveau est souvent déficiente. Trois principaux défauts susceptibles d’alimenter les neuromythes peuvent être identifiés : la tendance à diffuser des informations non pertinentes ; le sensationnalisme et l’omission d’informations pertinentes.
 

Citons par exemple le cas d’un article de journal sur les accidents de la route ; on y lit que « les études sur le cerveau ont montré que les lobes frontaux ne sont pas pleinement développés jusqu’à l’âge de 25 ans, après quoi l’âge disparaît en tant que facteur de risque pour les accidents ». Pourtant, les connaissances sur le développement des lobes frontaux et leur rôle dans l’inhibition de l’impulsivité n’ajoutent pas beaucoup à l’information cruciale que les adolescents peuvent être de mauvais conducteurs et que ce problème est plus ou moins résolu vers l’âge de 25 ans : l’identification que l’âge constitue un facteur de risque pour les accidents est une preuve suffisante pour soutenir le point de vue que l’âge minimum pour conduire doit être fixé à 18 ans plutôt qu’à 17. Dans ce cas, fournir des éléments d’information sur l’étude du cerveau est hors de propos. Ajouter des informations non pertinentes n’est pourtant pas sans conséquence.

Lorsque l’information est enrobée dans le jargon des neurosciences (par exemple, en la rapportant à l’activation de zones du cerveau) des explications circulaires sont prises à tort pour correctes et que des images du cerveau peuvent rendre l’information plus persuasive. Grâce à leur enracinement dans la vision, les neuroimages nous apparaissent aussi convaincantes qu’un témoin oculaire et surtout quand elles sont bien plus facilement traitables que des graphiques. Si le jargon neuroscientifique et les images du cerveau ont vraiment un pouvoir de persuasion (qu’ils soient pertinents ou non), ils pourraient affecter la capacité d’évaluer la réelle valeur ajoutée des découvertes neuroscientifiques dans les choix éducatifs.

Le risque de surestimer la pertinence de l’application de résultats de recherche est particulièrement présent lorsque des résultats sensationnels, mais fraîchement issus de laboratoire, sont rendus publics avant d’avoir reçu confirmation par d’autres expériences dans d’autres laboratoires. Il arrive souvent que des résultats « sensationnels » qui s’écartent des connaissances actuelles, soient par la suite infirmés ou du moins relativisés (ce phénomène s’appelle « régression vers la moyenne »). Pourtant, la presse populaire a tendance à s’en emparer avant qu’ils ne soient confirmés par des recherches plus poussées.

Le sensationnalisme est particulièrement regrettable compte tenu de la possibilité que, une fois stockées dans la mémoire, des informations obsolètes continueront à être utilisées dans d’autres situations.

En même temps, la couverture médiatique concernant les études sur le cerveau est susceptible d’omettre des informations pertinentes, notamment celles sur la façon dont les résultats sont obtenus et les images du cerveau produites. Au lieu d’images dynamiques du cerveau, les techniques de neuro-imagerie fonctionnelle (IRMf, TEP, MEG) produisent des images expertes qui représentent des preuves indirectes obtenues par des mesures de flux sanguin de signaux statistiquement significatifs de l’activation neuronale. L’aspect de l’image finale varie avec le type d’analyse statistique conduite, le seuil de significativité adopté, le genre de contrôle adopté, ainsi que de la sensibilité du scanner utilisé.

L’ignorance des connaissances de base sur l’élaboration des images du cerveau peut induire en erreur le profane en lui faisant croire que l’image qu’il voit du cerveau est suffisante pour prouver l’existence d’un état d’esprit - une attitude décrite comme «neuroréalisme». En outre, parce que seules quelques taches apparaissent en couleur ou sont mises en évidence dans les images issues des techniques d’imagerie cérébrale, ces images peuvent renforcer le mythe selon lequel seule une partie du cerveau est active lorsque nous parlons, lisons ou comptons, à savoir le mythe que nous n’utilisons que 10% (ou en tout cas un faible pourcentage) de notre cerveau. 

 

Neurophilie

Au cours des deux dernières décennies, les sciences cognitives et les neurosciences ont suscité l’intérêt du grand public, ainsi que celui des décideurs et des enseignants. La neurophilie se révèle notamment dans la présence croissante d’images du cerveau dans la presse populaire, dans la prolifération des neuro-étiquettes pour les nouveaux domaines de recherche, comme neuro-éthique, neuro-éducation, neuro-marketing …, dans la multiplication de projets, rapports et études sur les implications sociales, économiques, politiques et éducatives des neurosciences. 
La prolifération de méthodes éducatives se déclarant basées sur le cerveau mais pseudo-scientifiques témoigne du fait que la neurophilie a gagné l’éducation d’une manière déconcertante, et qu’un effort est nécessaire pour séparer le bon grain de l’ivraie. 
 

 

Attention, Neuromythe!

Un exemple des risques de la neurophilie: la méthode "Brain GymTM" manque de bases scientifiques et est dépourvue de preuves d'efficacité
 
La tendance à s’approprier du langage des sciences du cerveau pour justifier - et commercialiser - des pratiques éducatives est poussée parfois au paroxisme. C’est le cas d’une méthode commerciale censée améliorer l’apprentissage et remédier à ses troubles, connue sous le nom de Brain GymTM ou gymnastique pour le cerveau. Selon les promoteurs de la méthode, les difficultés d’apprentissage naissent essentiellement de déséquilibres du cerveau (entre les deux hémisphères, mais aussi entre parties postérieures et antérieures, inférieures par rapport à supérieures). Il en découle un manuel d’exercices de gymnastique, chaque exercice adressant le déséquilibre en question. 
 
Par exemple, pour remédier à un déséquilibre entre hémisphères, on effectuera des exercices qui impliquent de croiser les parties gauches et droites du corps. Pourquoi ? Le contrôle sur les parties motrices et sensorielles du corps est distribué de façon contre-latérale dans les deux hémisphères du cerveau. Les auteurs de la méthode Brain GymTM  exploitent cette partie de vérité, assez générale d’ailleurs, pour extrapoler le fait qu’en mettant en action simultanément les deux parties du corps, on renforce les liens entre les deux parties du cerveau. Mais nous savons que ces liens existent et que leur absence se ferait lourdement remarquer.
 
Un autre parmi les exercices proposés promet de renforcer le lobe frontal du cerveau, et de rendre plus claire la pensée : il faut pour cela effectuer des mouvements antero-postériéurs du cou et le sang affluera plus facilement vers les régions de la pensée rationnelle. La méthode Brain GymTM comporte 26 exercices de ce genre, pensés par Paul Dennison, enseignant, pour équilibrer le corps, favoriser la coordination, l’intégration des mouvements, l’équilibre (l’idée de départ est que tous les apprentissages, même intellectuels, se fondent sur des capacités sensorielles et motrices, et que donc une éducation au mouvement a un impact général sur la personne). Bien que le fondateur de la méthode affirme que les mouvements proposés ont une base solide en neurosciences, le langage des neurosciences et la référence au cerveau sont ajoutées de façon anecdotique dans l’affaire, sans mobiliser de réelles connaissances, mais juste des références anatomiques et physiologiques de base. Ces références étant de plus utilisées pour justifier des actions qui n’en découlent point et des conséquences qui en découlent encore moins (amélioration de tous les apprentissages, meilleure organisation et attention, meilleures performances dans les sports, facilitation à mener des projets). Vendues en tant que formations (aux neurosciences !) pour les enseignants dans 80 pays, Brain Gym© et les autres formes de kinésiologie pour l’éducation remportent pourtant un succès commercial remarquable. Et ceci en dépit non seulement du fait que la biologie moderne ne leur offre aucun support théorique, mais aussi du fait que d’autres sciences, celles de l’éducation, ont failli à trouver la preuve que ces méthodes ont, dans la pratique, un quelque effet positif.  
 
Il existe en effet un nombre assez limité d’études scientifiques à proprement parler qui évaluent l’impact de l’adoption de méthodes comme Brain GymTM sur l’apprentissage : la plupart des études ne mettent pas en place des contrôles suffisants pour en garantir l’objectivité. Brain GymTM base de fait son succès sur les anecdotes racontées par les enseignants ayant adopté la méthode avec « succès » (mais ce succès est estimé de façon purement subjective, et peut être attribué à nombre de facteurs, indépendants de la méthode elle-même, y compris l’engagement de l’enseignant, ou son désir de voir des résultats s’en suivre). 
 
Au Royaume-Uni, les campagnes des scientifiques qui cherchent à limiter la diffusion de Brain GymTM dans les écoles s’accumulent depuis une dizaine d’années, les journaux en ont parlé, des institutions publiques au niveau national ont fait des appels dans ce sens. Mais Brain GymTM continue à faire des prosélytes. 
 

 

 

Attention, Neuromythe!

Multiples formes d'intelligence? Oui, mais...
 
L’idée d’intelligences multiples a été introduite par Howard Gardner, psychologue du développement, professeur à Harvard University, où il s’est longtemps occupé d’éducation.  
 
Cette idée avait pour but de casser le paradigme de l’intelligence unique, ou intelligence générale, mesurée par un certain nombre de tests de QI (comme le Stanford-Binet, et les échelles de Wechsler, WISC, etc.). Ces tests sont difficiles à interpréter pour des profanes.
 
On sait qu’ils produisent des résultats remarquablement fiables et prédictifs : leur répétition produit de manière stable le même résultat ; et ce résultat est corrélé de manière forte, stable et reproductible avec les résultats de la scolarité et de la réussite professionnelle. En même temps, on ne sait pas précisément qu’est-ce que les tests de QI mesurent  et on n’est pas sûr de pourquoi les individus diffèrent dans leurs résultats aux tests de QI – par exemple : quelle est la place de la motivation, de l’attention, de la mémoire de travail, de la rapidité dans le traitement de l’information. Enfin, les tests de QI ne testent qu’un nombre restreint de capacités : notamment, des capacités verbales, spatiales, mathématiques ; mais pas des capacités artistiques, ou la créativité, par exemple, qui demandent donc à être évaluées à l’aide d’autres instruments et dispositifs. On peut alors soupçonner que la relation étroite qui existe entre résultats aux tests de QI et succès académique soit du moins en partie due au fait que l’école privilégie les mêmes capacités qui sont mises en avant dans les tests de QI - rien de surprenant à cela, car la première des échelles de test, conçue par Alfred Binet avait pour but d’identifier les enfants en difficulté dans un cadre scolaire. 
 
Howard Gardner a voulu opposer à l’idée d’intelligence générale une image plus compréhensive de l’enfant, de ses capacités et de l’apprentissage. Mais en faisant cela il s’est poussé au delà de ce que les scientifiques considèrent comme une bonne théorie, et en deçà des attentes pour une approche utile en éducation. Le premier pilier de l’approche des intelligences multiples est que l’intelligence au singulier n’est pas une bonne manière de décrire ce qui fait que notre cerveau sait faire face à des problèmes à résoudre, dans une variété de domaines. Ceci n’est pas faux. Même si, si on se tient aux mesures de l’intelligence, on s’aperçoit qu’un certain individu peut obtenir des résultats plus élevés dans les parties du test qui évaluent les capacités mathématiques et logiques ou visuelles et spatiales que dans les parties dédiées à évaluer les capacités verbales et sémantiques. Ceci témoigne du fait que chacun de nous peut être plus ou moins fort dans un certain type de raisonnement et de problème à résoudre. Cependant, il existe aussi une cohérence, bien que plus faible que celle interne à chaque division, entre les résultats obtenus par un individu dans les différentes divisions. Quelqu’un qui a des résultats élevés dans les tâches mathématiques et logiques obtient aussi un résultat plutôt bon dans les autres tâches du test. Les résultats dans les différentes parties d’un test d’intelligence ne se contredisent pas de manière flagrante les uns avec les autres. Une bonne théorie de l’intelligence doit permettre de donner une définition de celle-ci, détailler ses mécanismes et composantes, mais doit aussi prendre en compte ces données et les expliquer. En niant l’existence d’une quelque forme d’intelligence générale, d’un mécanisme permettant de mettre en relation les différentes formes de raisonnement évaluées par les tests de QI, on perd la possibilité d’expliquer l’existence d’une cohérence des résultats entre les différentes parties des tests.
 
L’idée qu’il existe des intelligences multiples, verbale, visuelle-spatiale, motrice-kinesthésique, musicale, logico-mathématique, naturaliste, interpersonnelle-sociale, introspective-intrapersonnelle, et que ces intelligences sont indépendantes les unes des autres, comme des vases non communicants, encourt dans cette critique. De ce point de vue, ce n’est pas une bonne théorie : elle n’explique pas toutes les données à disposition. La théorie a un autre défaut reconnu : le moment où il faut s’arrêter dans la multiplication des intelligences n'est pas clair. Pourquoi pas une intelligence manuelle, spécifique aux habilités fines manuelles, distincte de celle motrice globale liée aux sports ? Enfin, d’un point de vue pratique, on ne sait pas trop quoi faire avec ces intelligences à l’école. Garner invite à éviter les simplifications excessives, qui amènent à classer les sujets dans l’une ou l’autre catégorie et à chercher à leur présenter chaque contenu d’apprentissage dans leur forme d’intelligence dominante. Car chacun a en réalité, selon la théorie, toutes les formes d’intelligence; seulement, pour certaines, il ou elle les a sous une forme dominante. 
 
Il y a des considérations, dans l’idée d’intelligences multiples, qui ne peuvent pourtant pas être rejetées. Les sciences cognitives vont certainement dans la direction de l’existence d’une multiplicité de capacités, en partie indépendantes les unes des autres. A partir des années 1950, le programme des sciences cognitives a été de mettre en évidence les différentes manières qu’a le cerveau de traiter l’information, et les différents mécanismes, processus qui sont mobilisés face à différents types de contenus, éventuellement dans différentes situations de contexte. il n’y a pas aujourd’hui un consensus généralisé sur un seul modèle de la cognition. Serait-elle composée d’une multitude d’ustensiles différents, chacun spécialisé dans  la résolution d’une tâche spécifique, sans un vrai liant pour tenir les différents bouts ensemble ? Ou, aurions-nous, au contraire, une quelque fonction plus générale, qui se mobilise dans différents contextes, sur différents types de contenus ? Ou nos modules cognitifs séparés ne seraient-ils pas, au cours du développement, de plus en plus interconnectés et mis en relation les uns avec les autres, grâce aussi à l’aide du langage et des systèmes symboliques de notre invention ?  La vision la plus répandue de la cognition embrasse un modèle plutôt modulariste que généraliste : le cerveau ne traite pas toutes les informations de la même manière et les différents systèmes pour le traitement de différents types d’informations sont très spécialisés ; certains se développent tôt dans la vie et gardent pour le reste de la vie des caractéristiques ou signatures qui les rendent bien identifiables. Dans ce sens, le cerveau ressemble plus à un couteau suisse qu’à un Ipad. Ses capacités et spécialisations sont d’ailleurs beaucoup plus nombreuses que sept ou huit. Si on accepte d’utiliser le mot « intelligence » dans un sens vague et en analogie avec celui de capacité, voire de système de traitement de l’information, on pourrait alors presque dire que le cerveau a autant d’intelligences que de réseaux de neurones ou de systèmes de traitement des informations spécialisés.
 
Cependant, ces capacités ne sont pas nécessairement déconnectées les unes des autres. Notamment, les mêmes facteurs (génétiques, développementaux, sociaux) qui influencent l’épanouissement des unes, peuvent influencer aussi celui des autres. Nous savons qu’une région du cerveau, bien que spécialisée dans une fonction, participe aussi à traiter d’autres tâches. Que les gènes qui spécifient les instructions concernant les neurones d’une région du cerveau ont un effet aussi sur d’autres régions, sur d’autres processus et fonctions. Il n’y a pas d’histoire simple derrière le fonctionnement du cerveau, et toute simplification risque de trahir la réalité.
 

 

 

Attention, Neuromythe!

Multiples styles d'apprentissage? Oui, mais...
 
Les avancées les plus récentes des sciences cognitives confirment l’autre intuition de fond qui sous-tend l’idée d’intelligences multiples, et en fait le succès auprès des enseignants et du grand public. Nous ne sommes pas tous pareils. A partir d’une base commune qui nous fait tous humains – notre cerveau ancien, fruit d’un long processus d’évolution biologique et puis culturelle -, héritabilité et environnement fait en sorte que chacun soit en partie différent de l’autre.
 
L’idée, vague, de styles d’apprentissage se nourrit notamment de cette situation. Elle se présente sous une grande variété de formes - d’où son caractère vague. Une version diffusée dans le milieu scolaire est celle qui propose l’existence de trois styles d’apprentissage, relatifs à trois modalités perceptives : visuelle, sonore, kinesthésique.
 
Le premier présupposé de cette version est que chaque apprenant a une modalité préférée, qui peut être identifiée à l’aide de tests de préférence que l'on trouve dans le commerce. Le deuxième présupposé est que la modalité d’instruction devrait correspondre à la modalité préférée. Par exemple, un enfant qui préfère apprendre en faisant, devrait avoir accés à des méthodes d’instruction plus actives ; un autre qui préfère la forme visuelle, devrait pouvoir visualiser des images des contenus à apprendre ; alors qu’un troisième serait plus à même d’apprendre par le discours et les textes parce qu’il a un style d’apprentissage plus auditif.  Aucun de ces présupposés ne va de soi, comme il ne va pas de soi que la méthode qui les applique ait un effet positif sur l’apprentissage.
 
A l’issue des rares études rigoureuses sur les méthodes existantes, rien ne permet de dire qu’il existerait une relation privilégiée entre modalité sensorielle préférée et méthode d’instruction efficace. En pratique, les personnes qui sont « diagnostiquées » comme étant plutôt visuelles  apprennent aussi bien par des images que par du récit ou autre modalité. Les modalités perceptives en question sont en outre caractérisées de manière caricaturale.
 
La kinesthésie, par exemple, permet d’extraire des informations du mouvement de son propre corps – informations relatives au corps lui-même et à sa position, mais aussi aux objets manipulés à l’aide du corps : la forme d’un objet tenu dans les mains, sa masse. Le lien entre cette modalité et des pédagogies plus actives, permettant à l’enfant de mettre en place des expériences est donc faible, voire inexistant. Une expérience de sciences - sur le changement d’état de liquide à solide par exemple - peut être mise en place avec très peu de mobilisation du corps dans son ensemble ; même si les mains sont occupées à transvaser du liquide ou à préparer des éprouvettes, cette manipulation n’est pas immédiatement liée à la compréhension des processus observés. 
 

 

Illusions cognitives et autres biais

Le succès des neuromythes dépend, du moins en partie, de certaines caractéristiques de la cognition humaine : illusions, biais qui émergent de mécanismes et de capacités utiles, mais qui peuvent nous induire en erreur quand leur utilisation est détournée de leur fonction principale. 
 
 

Une caractéristique de la cognition humaine favorable aux neuromythes – et à d’autres mythes scientifiques – est par exemple constituée par le biais de confirmation, à savoir la tendance à rechercher de manière privilégiée des informations qui s’accordent avec nos idées ou à interpréter les nouvelles informations d’une manière qui confirme nos croyances antérieures. Le biais de confirmation a l’avantage, d’une part de nous aider à résoudre les conflits entre des informations discordantes en nous réconfortant dans nos propres opinions, et d’autre part de nous rendre plus aptes à défendre nos opinions et à poursuivre nos lignes de conduite. Ces avantages sont à double tranchant : s’ils rendent nos idées plus stables, ils rendent aussi difficile d’évaluer correctement celles des autres. 

La tendance à s’appuyer davantage sur les exemples disponibles (biais de disponibilité) que sur les statistiques pour diriger ses choix futurs ainsi que la tendance à oublier la source d’une information et sa validité (amnésie des sources), pourraient en partie expliquer la force de persuasion de ces méthodes indépendamment de leur valeur scientifique et pratique. 

La résilience des idées fausses pourrait reposer sur un ensemble complexe d’illusions métacognitives qui se traduisent par une vision optimiste (surestimation) de nos capacités cognitives.

Le mythe de l’effet Mozart, ou celui selon lequel nous n’utilisons que 10% de notre cerveau, les promesses de solutions faciles à des troubles d’apprentissage ou à l'amélioration de nos capacités (suivre le lien pour en savoir plus sur le MYTHE DES ENTRAINEMENTS CÉRÉBRAUX) peuvent tous être mis en relation avec la vision optimiste que notre cerveau a un grand potentiel qui est normalement non exprimé.

Les illusions optimistes pourraient même avoir en elles-mêmes une valeur adaptative. Il a été montré en effet que ceux qui détiennent une vision de l’intelligence comme étant fluide et dynamique réussissent mieux dans l’apprentissage que ceux qui considèrent l’intelligence comme étant fixée une fois pour toutes, indépendamment des efforts qu’on fait pour l’améliorer. En raison de leur valeur adaptative intrinsèque, les illusions cognitives optimistes pourraient alors être particulièrement difficiles à combattre. Certains neuromythes semblent de plus remplir une fonction « apaisante ». Il a été montré que l’intérêt pour l’effet Mozart (déduit à partir de la quantité d’articles de journaux consacrés au phénomène) est positivement corrélé avec des situations où les enseignants sont moins payés, où les scores aux tests nationaux d’évaluation des élèves sont plus bas, par conséquent là où les enseignants sont en difficulté. Ceci suggère que dans les pays où une amélioration de l’éducation est nécessaire, les enseignants peuvent être des proies faciles aux légendes scientifiques sur l’apprentissage. 

 

Un régime pauvre de formation à l’esprit critique et scientifique

Il n’est pas facile pour des « laïques » de séparer le bon grain de l’ivraie dans le domaine des neurosciences. Un régime pauvre en éducation scientifique n’aide pas à discriminer les pseudosciences des neurosciences.

Avec son raisonnement et ses méthodes, la science avancée, professionnelle possède d’ailleurs plusieurs caractéristiques qui la rendent, en quelque sorte, «antinaturelle» pour notre cerveau. La compréhension scientifique de la nature entre souvent en conflit avec nos croyances préalables – elle se fait donc contrer par notre biais de confirmation. Elle peut entrer en conflit avec nos désirs et nos espoirs – donc avec nos illusions optimistes. Elle amène à prendre en compte des entités qui ne font pas partie de nos intuitions et qui ne se comportent comme aucune des entités que nous avons l’habitude de prendre en compte, même en les « tordant » un peu – d’où le recours aux simplifications, aux métaphores. Une vision scientifiquement informée demande en outre de se familiariser avec les outils, les pratiques, les procédés de la science – la nature de la science et de la connaissance scientifique dont nous venons de parler. 

 
Or, cette familiarisation peut achopper sur le « paradoxe » des vérités provisoires. Les connaissances scientifiques s’enrichissent au fil de l’évolution des méthodes de recherche (dans le domaine de la cognition, les méthodes permettant d’étudier les connaissances et le raisonnement des très jeunes enfants, par exemple) ; des technologies (il suffit de penser à celles, récentes, d’imagerie cérébrale) ; de l’apparition de nouvelles idées, du dépassement de biais et de conditionnements culturels qui court-circuitent notre raisonnement. Elles peuvent donc changer avec le temps.
 
Ceci peut donner la fausse impression que la science n’est qu’une collection d’opinions changeantes, qu’au fond, toutes les opinions se valent et sont relatives à une époque, à une culture particulières. Qu’on ne peut pas faire confiance à la science – du moins pas plus qu’à d’autres « relais d’opinion ».
 
Cependant, et en dépit de l’utilisation massive du terme de « révolution scientifique », la marche de la science procède en construisant sur les connaissances préalables, que des scientifiques brillants et courageux utilisent, questionnent, font avancer vers une compréhension plus large et plus profonde de la réalité.
 
La connaissance scientifique – l’ensemble de connaissances cohérentes, sur lesquelles il existe, à une époque, un large consensus  – modifie ses idées, elle ne les annule pas. On peut donc raisonnablement penser que les connaissances scientifiques largement acceptées aujourd’hui ne seront pas révoquées dans un futur proche.
 
Parce qu’elles ne sont pas relatives à une époque et à un lieu, mais sont, à chaque fois, le produit des meilleures méthodes d’observation de la réalité disponibles, et constamment mises à jour pour se distancier le plus possible des biais qui influencent notre raisonnement et notre perception, et se rapprocher de plus en plus de la réalité.
 

http://www.fondation-lamap.org/fr/esprit-scientifique

Plusieurs organisations et institutions au niveau national et international cherchent à favoriser le développement d’une vraie littératie scientifique, auprès des enfants scolarisés et des adultes. La littératie scientifique ne se limite pas à la maîtrise d’un certain nombre de contenus scientifiques, considérés comme fondamentaux pour comprendre le monde naturel et ses phénomènes – les faits et théories que la recherche scientifique a pu dévoiler et construire jusqu’ici. Elle comprend de manière essentielle les méthodes et les procédés de la science – la nature même de la démarche et de la connaissance scientifiques. 
 
Comment de nouvelles connaissances scientifiques sont-elles produites, par quelles méthodes, procédures, modalités ? Quelle est la nature d’un test objectif, et à quelles conditions une expérience peut-elle être considérée comme susceptible d’éclairer un phénomène ou ses causes ?  Comment appréhender l’incertitude qui affecte de manière plus ou moins importante telle méthode de recherche, tel résultat ? 
 
La science n’étant pas limitée à une collection de connaissances, l’éducation à la science se doit d’inclure une instruction conséquente à la démarche scientifique et à la nature des connaissances produites par cette démarche. 
 
La personne qui possède une littératie scientifique sait appréhender de manière critique des assertions autres que celles entendues à l’école ou écrites dans les manuels ; elle sait transposer au monde réel et à la vie de tous les jours cette compréhension, et a acquis une motivation à le faire. 
 
Il serait cependant illusoire – et erroné – de penser que chacun de nous pourrait et devrait soumettre chaque assertion – qu’il ou elle entendrait, lirait, rencontrerait dans un contexte social – à examen et test, avant de pouvoir l’accepter et l’adopter (et éventuellement la transmettre). La science est aussi une base de connaissances qui se sont accumulées au cours du temps, dotée d’une cohérence interne et sur laquelle on peut se fonder pour agir et pour prendre des décisions informées. Ceci signifie aussi que nous sommes censés, du moins en partie, faire confiance.

 


 

Les risques liés aux neuromythes

  • Plusieurs neuromythes sont sans conséquence ou presque pour notre bien être (quel mal peut faire l’écoute de la musique classique?). Ils peuvent avoir cependant des conséquences indirectes : mettre ses efforts et son argent dans des méthodes qui n’ont pas été prouvées, sans avoir les effets qu’elles promettent, risque de détourner ces mêmes efforts et argent d’autres méthodes, possiblement plus efficaces. 
  • D’autres mythes ont des conséquences directes: par exemple, le fait d’ignorer le fonctionnement de la mémoire ou de l’attention peut nous amener à surestimer les tâches que nous pouvons, ou que les élèves, peuvent gérer en même temps. 
  • Il existe aussi des mythes « bienveillants » pour les élèves mais qui peuvent entraver une rencontre positive et efficace entre éducation et neurosciences. C’est le cas de la théorie des intelligences multiples ou des différents styles d’apprentissage. Ces théories n’ont pas de bases dans le fonctionnement du cerveau tel qu’on le connaît aujourd’hui. Elles constituent plutôt la traduction en jargon scientifique du constat que tous les élèves ne sont pas pareils, que leurs goûts et penchants comptent, et du souhait d’arriver à des formes plus personnalisées d’éducation, qui prennent en compte les différences individuelles plutôt que de les stigmatiser. Cependant, la science peut permettre de répondre à ces objectifs mieux que n’importe quelle pseudoscience, même bienveillante. 
  • Il s’agit, en collaboration avec les enseignants, de mener des recherches suivies sur les différences interindividuelles; pour les enseignants et les ingénieurs de l’éducation, de dessiner des stratégies qui ont pour objectif de répondre à ces différences. Et puis, encore une fois ensemble, et grâce aux outils que les sciences du cerveau et de la cognition ont rendu disponibles, de mesurer les effets de ces stratégies pour sélectionner les meilleures. Couper court à la mise en place de vrais ponts entre sciences et éducation, expose au risque des simplifications excessives, et de la diffusion de méthodes "sexy" mais inefficaces ; à long terme,  de la perte de confiance dans le fait que les sciences du cerveau et de la cognition puissent réellement apporter quelque chose à l’éducation. 

 


Quoi faire? 

Quelles mesures pouvons-nous prendre pour nous protéger des neuromythes? 
  • Tout d’abord, les connaissances doivent être développées, diffusées et enseignées. Les neuromythes auraient moins de chances de se perpétuer dans une société où l’évaluation critique des preuves et une culture scientifique plus large font partie d’un projet éducatif général et d’une vue d’ensemble du monde.
  • Pourtant, aussi louable que soit l’entreprise de promouvoir le niveau de l’enseignement scientifique, plusieurs études tempèrent notre optimisme : nous avons vu que la représentation visuelle de l’information a un effet convaincant sur notre système de croyances car il rend le problème plus maîtrisable. Nous sommes également biaisés par des explications qui nous induisent en erreur et nous avons tendance à préférer des explications apaisantes, optimistes, qui nous confirment dans nos positions. L’expertise, mais pas la familiarité, immunise contre la séduction des explications bien enrobées dans le jargon scientifique, mais fausses. Or, on ne peut pas demander aux éducateurs de devenir tous des experts en sciences cognitives et en neurosciences. 
  • Le plus important est que les neuromythes soient maintenus sous contrôle lorsque des décisions politiques sont prises ou des applications conçues. Comment ? Voici quelques idées :
    • En faisant en sorte que les scientifiques qui étudient la cognition et le cerveau soient plus impliqués dans la médiatisation scientifique et plus conscients des questions éthiques liées à l’application et à la mauvaise application de leurs connaissances.
    • En privilégiant la diffusion de résultats qui ont fait l’objet de réplication et d’évaluations rigoureuses. 
    • En établissant des liens entre la science et les domaines d’application (tels que l’éducation) qui vont bien au delà du transfert d’idées d’un domaine à l’autre. De cette collaboration entre les théories et les pratiques peuvent émerger de nouvelles idées qui enrichissent le savoir scientifique et sont pertinentes pour les enseignants.
 
 
 

Texte rédigé par Elena Pasquinelli

Fondation La main à la pâte / Institut Jean Nicod (Département d'études cognitives, ENS Paris)
Dernière mise à jour février 2016

 

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