Quels types d'attention? Activités pratiques autour de la concentration, de la distraction, du multi-tâche, du contrôle exécutif, de la vigilance

Quels types d'attention? (cycle 3)

 

Les activités et leur durée

 

 

  • Durée totale: 2h30-3h00
Matériel
  • Affiches grand format 
  • Vidéo
  • Fiches (indiquées dans le texte, avec leur format d'impression)
  • Chronomètres
Objectifs
  • Permettre aux élèves de réfléchir à la difficulté de mener plusieurs tâches en même temps
  • Permettre aux élèves de réfléchir au fait que l’attention a des limites et que l’on peut « faire attention à son attention »
Compétences
travaillées
  • Pratiquer une démarche d’investigation 

Lexique

  • Attention, Distraction,  Multi-tâche, Contrôle

 

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NOTES

 


1. L'attention sélective, la concentration

Objectif

L'objectif de cette activité est d'introduire les élèves à la notion d'attention, en tant que concentration volontaire sur une tâche. 

Compter, se concentrer

  • Cette séance utilise une courte vidéo pour susciter le questionnement des élèves.
  • L'enseignant donne la consigne : « vous allez regarder une vidéo qui met en scène deux équipes qui se font des passes avec un ballon. Vous avez une mission : compter le nombre de passes que se font les joueuses en blanc, et seulement les joueuses en blanc. » Il diffuse alors la vidéo en demandant aux élèves de garder le silence jusqu’à la fin. Combien de passes ont-ils compté ?
  • « Avez-vous remarqué quelque chose d’autre au cours de cette vidéo ? un événement ? Quelque chose qui ne concerne pas les joueuses ? » Certains élèves auront noté le passage d’un personnage en costume de gorille et le signaleront spontanément. D’autres élèves ne l’auront pas vu. Une discussion s’engage et il apparaît que ceux qui ont trouvé le bon nombre de passes n’ont pas vu le gorille. L’enseignant demande à ceux qui n’ont pas vu le gorille « pourquoi ne l’avez-vous pas vu ? » et les élèves donnent leurs réponses : « parce que nous étions concentrés sur les joueuses en blanc, à compter le nombre de passes ».
  • Le maître demande alors aux élèves, notamment à ceux qui avaient vu le gorille, s’ils ont remarqué d’autres événements étonnants durant le film. Il est probable qu’aucun n’aura remarqué que, au moment où le gorille apparaît, le rideau du fond passe lentement du rouge au jaune et qu’une joueuse de l’équipe en noir quitte la scène. Le film sera diffusé une nouvelle fois pour que tout le monde porte son attention sur ces aspects et constate ces changements. Généralement, ceux qui ont vu le gorille (et cessé de compter les passes) n’ont vu ni le changement de couleur du rideau, ni la sortie de scène de la joueuse en noir.
  • L’enseignant demande : « comment est-il possible de ne pas remarquer des événements de ce type ? » Les élèves discutent, proposant éventuellement que « lorsqu’on est concentré sur quelque chose, on peut manquer un événement qui se passe en même temps », qu’on « ne peut pas être attentif à tout en même temps ».

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  • L'enseignant demande aux élèves de trouver d'autres exemples d'activités qui demandent une grande concentration (pratiquer un sport, jouer, regarder un film, faire des mathématiques, lire ...), qui peuvent faire oublier tout ce qui se passe autour de nous, ou rendre difficile de prêter attention à autre chose.
  • Les élèves préparent une Fiche Attention (une affiche grand format, le cahier de sciences ou un document électronique) où ils définissent l'attention sélective-concentration avec des exemples.

 


2. L'attention capturée, la distraction

Objectif

L'objectif de cette activité est d'introduire les élèves à un autre aspect de l'attention, l'attention capturée par des événements extérieurs, qui nous distrait de la tâche en cours.  

Un bruit dans la nuit...

  • L’enseignant rebondit sur les exemples des élèves concernant l'attention sélective-concentration : « lorsque nous sommes très concentrés sur quelque chose, pouvons-nous quand même en être distraits ? » Les élèves font des propositions, par exemple : « oui, par quelqu’un qui nous appelle par notre nom ou qui crie » ou « par quelqu’un qui nous tapote l’épaule ».
  • L’enseignant leur demande de se répartir par binômes et de mettre en place une expérience pour vérifier si et comment il est possible de distraire quelqu’un qui fait l’effort de se concentrer (naturellement sans violence !).
    • Si les élèves n’arrivent pas à concevoir une situation, l’enseignant peut suggérer que l’un des deux élèves du binôme se concentre sur une tâche (par exemple, la lecture à voix basse d’un texte pris au hasard dans le livre de français), l’autre élève étant alors chargé d’essayer de le distraire, d’attirer son attention. 
    • L’essentiel est d’amener la classe à discuter de facteurs qui peuvent détourner l’attention – comme tout événement inattendu, un mouvement inopiné, des bruits surprenants.
    • L’activité est lancée pendant une à deux minutes.
    • Le cas échéant, le maître peut proposer d’inverser les rôles au sein des binômes, dans un second temps.
  • De retour à leur place, les élèves mettent en commun les différents moyens mis en oeuvre par la classe pour détourner l’attention du lecteur et le distraire de sa tâche : des mouvements (agiter une main), des bruits (lui parler dans l’oreille), tapoter son épaule, approcher son visage du sien, etc. 
  • L’enseignant demande aux élèves « concentrés » de décrire quelles ont été leurs stratégies pour rester attentifs le plus possible : « j’ai pris ma tête dans mes mains », « j’ai mis mes mains sur les oreilles, etc. », s’ils ont dû faire un effort de volonté.
  • L'enseignant note au fur-et-à-mesure les commentaires des élèves, par exemple sur deux colonnes séparées.

  •  L'enseignant guide la discussion sur des cas dans lesquels la distraction (l'attention attirée par des événements extérieurs) est fonctionnelle: par exemple, une alarme qui sonne attire notre attention, nous détourne de nos tâches, et cela nous permet de répondre de manière appropriée à l'alarme; dans la rue, il se peut que quelqu'un ne respecte pas les règles, il est important de pouvoir réagir rapidement à l'événement qui attire nos sens et notre attention; un animal dans la forêt a intérêt à être capable de se distraire de sa tâche (par exemple, chercher des baies, manger des feuilles) dès qu'il entend le bruit qui pourrait être celui d'un prédateur à l'approche.
  • L'enseignant pourra demander: "est-ce qu'il y a des cas dans lesquels il est bien de se faire distraire?"  
  • Il invitera aussi les enfants à discuter de ce qui empêche d'être réactifs à des événements extérieurs imprévus. La concentration sur une tâche, sélective, par exemple; mais aussi le fait que l'événement en question soit "couvert" par d'autres bruits, une multiplicité d'événements ayant lieu en même temps, donc un environnement très riche de stimuli. Lorsque beaucoup d'événements attirent notre attention, il est à la fois difficile de se concentrer sur une tâche et de porter l'attention sur l'un de ces événements en particulier.

  • Dans une deuxième phase, l'enseignant invite les élèves à discuter de cas dans lesquels se laisser distraire nous nuit: lorsqu'on cherche à apprendre une nouvelle leçon, à écouter quelqu'un, à lire et à comprendre, à faire un calcul difficile... L'enseignant pourra rappeler ce qui s'est passé pendant l'activité de visionnage de la vidéo: l'attention nous est nécessaire même pour remarquer quelque chose, pour le voir, le percevoir. 
  • "Est-ce que nous sommes capables de mener à bien plusieurs tâches en même temps? Dans quels cas cela nous est possible? Dans quels cas cela nous est difficile?" Il pourra annoncer que cette question va faire l'objet d'une activité.
  • Mais avant cela, l'enseignant propose d'enrichir la Fiche Attention avec les considérations qui viennent d'être exprimées: de noter les propriétés de l'attention capturée-distraction : ce qui produit la distraction, ses effets positifs et négatifs ...

3. L'attention partagée, le multi-tâche

Objectifs

L'objectif principal de cette activité est de permettre aux élèves de réfléchir à la difficulté de mener plusieurs tâches en même temps et au fait que l’attention a des limites - on peut « faire attention à son attention ».

Faire plusieurs choses en même temps: est-ce possible?

  • L’enseignant remobilise les considérations sur l'attention et la distraction : se focaliser sur une tâche, ne pas prêter attention à autre chose; ou bien, chercher à se focaliser sur une tâche, mais être distraits par une autre: il semblerait qu'on ait du mal à faire les deux en même temps. Est-ce qu'il y a des cas où cela est possible?
    • Certains pourront penser que c’est possible, d’autres non. L’enseignant demandera d’argumenter avec des exemples choisis dans leur vie de tous les jours: surveiller les voitures en faisant du vélo, marcher et parler ... 
    • Sur deux colonnes sont notées les activités qu'on pense pouvoir mener en même temps et celles qui deviennent difficiles si menées en même temps.
    • Le but est de repérer des régularités, par exemple: une fois qu'on a bien appris à faire quelque chose (à faire du vélo par exemple), on arrive à prêter attention à ce qui se passe autour de nous; en phase d'apprentissage, faire attention à ce qui se passe autour est plus difficile, toute notre attention est mobilisée sur l'apprentissage (encore une fois, le cas du vélo est exemplaire). 

Faire plusieurs choses en même temps: que cela peut être difficile!

  • A partir de ces observations, l’enseignant propose à la classe de concevoir une expérience: sans se contenter des observations tirées de la vie de tous les jours, on pourra chercher à étudier nos capacités de manière plus rigoureuse: qu'est-ce qui se passe lorsqu'on mène plusieurs tâches en même temps. Il s'agit de s'y prendre, de manière certes simplifiée, comme le font les scientifiques qui étudient l'attention (des psychologues cognitifs).
    • Il soumet aux élèves une liste de trois tâches simples à exécuter, écrites au tableau. Par exemple :
      • taper en rythme avec une main sur la table (« tap-tap-tap-tap… »);
      • regarder une image et y trouver un intrus (dans l'exemple fourni: trouver le T);
      • écouter la lecture d’un texte et comprendre (dans l'exemple fourni: compter le nombre de noms de fleurs).

 Fiche 1

 

Texte :
« Dans mon petit jardin, près d’un puits et d’un banc,

Poussent des lilas blancs au parfum délicat.

D’avril à fin juillet, s’ouvre le frais muguet

Et fleurit l’acacia au-dessus d’un étang. »

 

  • En raison des compétences expérimentales des élèves, l'enseignant peut choisir de proposer un protocole et de le commenter avec les élèves avant de le leur faire mettre en place; ou bien de les laisser trouver eux-mêmes le protocole à mettre en place.
    • Dans les deux cas, il guidera les élèves pour réfléchir:
      • à la nécessité d’identifier une mesure de la « réussite ». On peut observer si la tâche est accomplie ou non, mais on peut aussi compter les erreurs ou mesurer le temps utilisé pour accomplir les tâches (lorsque le nombre d’erreurs et le temps passé à la tâche augmentent, on considère que la réussite est moindre);
      • à ce qui se passe si une seule personne se soumettait à l'expérience;
      • à ce qui se passe si on demande au même élève de répéter la même tâche (la répétition permet d’automatiser une tâche).


 

 

  • Les élèves notent dans leur cahier d’expériences : les tâches, les conditions de l’expérience (par exemple : tâche 1, tâches 1+2, tâches 1+3, tâches 1+2+3), le sujet qui réalise la condition. Puis, ils notent si la tâche 1 est accomplie avec succès (éventuellement en combien de temps, avec combien d’erreurs) ; si deux tâches (tâches 1+2) sont accomplies avec succès, etc.
    • L’enseignant peut demander aux élèves de ranger leurs données dans un tableau, avant de passer à la discussion des résultats. Par exemple :
  Tâche 1 Tâches 1+2 Tâches 1+2+3
Élève 1 succès      
Élève 2   échec    
Élève 3     échec  
Élève 4 succès      
Élève 5   succès échec  
       
  • Une fois l’expérience répétée plusieurs fois, avec plusieurs enfants, et les résultats notés dans le cahier d’expériences, la classe met en commun ses observations. On pourra alors constater que soit l’élève parvient à faire une tâche, parfois deux, en renonçant à la troisième, soit il ne réussit aucune des tâches : « quand le nombre de tâches à accomplir augmente, il devient impossible de les réaliser toutes, on a du mal à se concentrer sur plusieurs tâches à la fois ».
  • Ce sera l’occasion de généraliser, avec l’aide du maître, que l’on a souvent « l’impression de pouvoir faire deux choses à la fois » mais que ce n’est pas le cas. « Il n’est pas facile de faire attention à plusieurs activités à la fois, sauf lorsque certaines sont automatiques. Souvent, nous avons l’impression de faire deux choses à la fois, mais nous mettons plus de temps et nous risquons de faire des erreurs. » 
    • Par exemple, « quand on discute en classe, on rate un morceau de la leçon parce que l’on n’écoute pas l’enseignant ; si l’on veut écouter l’enseignant, il faut s’arrêter de parler », « quand on fait ses devoirs devant la télévision, on arrête par moments de se concentrer sur son cahier pour regarder l’écran, puis on revient à son cahier et on doit se reconcentrer ».
    • Pour illustrer le fonctionnement du cerveau face à plusieurs tâches, le maître pourra utiliser l’image de la fonction « pause » sur un DVD : « si l’on doit parler un moment avec quelqu’un pendant le film, on doit mettre la pause, sinon on manquera une partie et on ne comprendra plus rien ». La conséquence en est que nous mettons plus de temps pour regarder le film. C’est la même chose dans beaucoup de situations, par exemple : « si nous faisons nos devoirs devant la télévision, nous alternons de l’un à l’autre et nous mettons plus de temps pour faire notre travail tout en risquant de faire des erreurs ».
    • En pratique, le cerveau "jongle" entre une tâche et une autre, bascule rapidement d'une tâche à une autre, non sans un coût en termes de fatigue, d'erreurs, de temps.
  • Pour enrichir la Fiche Attention avec les considérations qui viennent d'être exprimées, les élèves décrivent brièvement l'expérience et ses résultats dans une partie dédiée à "prêter attention à plusieurs choses en même temps est difficile".
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Notes
 
  • Cette activité et la suivante renvoient à une classe de fonctions cognitives dites exécutives, car impliquées dans la gestion et l'exécution de tâches complexes. Les fonctions exécutives comprennent aussi la mémoire à court terme (nécessaire par exemple pour garder une tâche en attente pendant qu'une autre est exécutée), et sont impliquées dans toute tâche qui demande flexibilité (passage rapide d'une tâche à une autre), planification, auto-contrôle.

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4. L'attention exécutive, le contrôle

Objectifs

L'objectif principal de l'activité est de faire prendre conscience aux élèves de la nature des automatismes - réactions irréfléchies ou apprentissages automatisés et menés sans y prêter trop d'attention - et de  la nécessité, parfois, de contrôler activement ces automatismes qui peuvent nous empêcher de mener à bien une tâche volontaire. Dans ce dernier cas, une autre forme d'attention est en cause: le contrôle attentionnel ou exécutif. Celui-ci fait partie des fonctions dites "exécutives", permettant de mener à bien des tâches complexes qui demandent planification, régulation, mémoire. 

On le fait sans y réfléchir...

  • L'enseignant choisit un groupe d'élèves pour un jeu que presque tout le monde connait: Jacques-a-dit. Il demande aux élèves de rappeler les règles du jeu.
    • Après avoir joué pendant quelques minutes, les élèves sont invités à commenter sur ce qui fait la difficulté du jeu: certaines actions nous viennent automatiquement, elles ne demandent pas beaucoup d'attention; au contraire: il faut mettre de l'attention pour ne pas les faire...
    • Il est difficile, dans le cas d'un jeu, de vraiment mesurer la difficulté de bloquer une action qui nous vient de manière automatique, et l'effort que cela comporte.
    • Pour cette raison, les scientifiques, tout en partant d'observations de ce genre, mettent en place des expériences, dans le cadre desquelles ils peuvent faire des mesures précises (expériences quantitatives) et contrôler les différentes variables en jeu (expériences contrôlées). C'est la base de la science expérimentale et ça s'applique aussi à l'étude des fonctions cognitives du cerveau (au domaine de la psychologie cognitive).

Faites le test... de Stroop

  • Le test de Stroop est un exemple de traitement automatique : malgré un contrôle attentionnel sur la tâche de dénomination des couleurs, il est difficile de résister à la procédure automatique de lire le mot lui-même. Le mot écrit vient parasiter la réponse à donner. L’apprentissage de la lecture est dit « robuste » : il est très difficile pour ceux qui savent lire de s’empêcher de lire lorsqu’ils voient un mot.
 
  • L'enseignant aura au préalable découpé la Fiche 2 en trois parties (A, B et C) qui seront distribuées séquentiellement aux élèves expérimentateurs. Il demande aux élèves de se répartir en binômes, chacun composé d’un expérimentateur et d’un sujet test. Il distribue à chaque expérimentateur un chronomètre et à chaque sujet test un exemplaire de la partie A pliée en deux (pour ne pas révéler son contenu tout de suite).
  • Il donne la consigne suivante : « à l’intérieur de cette feuille, se trouvent des rectangles en couleur. A mon signal, les sujets tests vont ouvrir la feuille et dire les couleurs. Pendant ce temps, l’expérimentateur devra chronométrer le temps mis par le sujet test, en déclenchant le chronomètre au premier mot et en l’arrêtant au dernier. Il devra aussi compter le nombre de fois où le sujet test se trompe. Il notera ensuite ce temps et ce nombre d’erreurs sur son cahier ». Si besoin, la consigne est répétée pour que tous aient bien compris, puis l’enseignant donne le signal et les élèves font l’exercice.
  • Dans un second temps, le maître distribue à chaque sujet test un exemplaire de la partie B pliée en deux et annonce que les binômes vont faire une nouvelle mesure : « le sujet test a pour mission de dire la couleur de l’encre utilisée pour écrire des mots sur la fiche, le plus vite possible. Comme précédemment, l’expérimentateur chronométrera le temps mis pour arriver en fin de page et notera le nombre de fois où le sujet test s’est trompé ». Il s’assure que la consigne a bien été comprise, puis donne le signal et les élèves font ce deuxième exercice. Les expérimentateurs notent cette deuxième mesure de temps sur leur cahier ainsi que le nombre d’erreurs.
  • Enfin, le maître distribue à chaque sujet test un exemplaire de la partie C pliée en deux et demande aux binômes : « le sujet test devra à nouveau dire la couleur de l’encre utilisée pour écrire les mots sur la fiche, le plus vite possible. L’expérimentateur, une fois encore, chronométrera le temps mis pour arriver en fin de page et notera le nombre de fois où le sujet test s’est trompé ». Il s’assure que cette nouvelle consigne a bien été comprise, puis donne le signal et les élèves font ce troisième exercice. Les expérimentateurs notent cette troisième mesure de temps sur leur cahier ainsi que le nombre d’erreurs de leur camarade.
    • En fonction du temps disponible pour la séance, l’enseignant pourra demander aux élèves d’inverser les rôles et de répéter les trois tests successifs.
 
 
  • L’enseignant trace (ou révèle s’il l’a préparé avant la séance) le repère servant à construire le diagramme des résultats de la classe (Fiche 3). Pour chaque partie, il demande à une dizaine d’élèves expérimentateurs de donner le temps mis par leur sujet test pour accomplir la tâche. Pour chaque donnée, il trace un trait horizontal en suivant l’échelle fournie.
  • Cette représentation graphique permet de visualiser rapidement que l’on met beaucoup plus de temps pour accomplir la partie C. En regardant la répartition des traits horizontaux dans la colonne, on peut savoir si les résultats donnés par les élèves varient peu (ont une faible dispersion) ou au contraire s’ils sont très différents (ont une forte dispersion).
 
 
  • L’enseignant invite la classe à discuter des résultats : « a-t-il été facile d’aller vite et de ne pas faire d’erreur pour la partie A ? pour la partie B ? pour la partie C ? »
    • Les élèves pourront répondre : « je savais qu’il fallait dire la couleur, mais je ne pouvais pas m’empêcher de lire le mot », « quand le mot n’est pas le bon, on continue quand même à le lire et on se fait piéger », « je lisais le mot automatiquement », « j’ai réussi à ne pas lire les mots, mais j’ai fait un gros effort et j’allais lentement ».
  • L’enseignant demande aux élèves de dire à quelles stratégies ils ont pensé pour arriver à dire les couleurs : « prendre du temps pour me concentrer sur la couleur », « enlever mes lunettes pour ne plus pouvoir lire le mot », « si je n’avais pas appris à lire, cela aurait été plus facile », « si les mots avaient été écrits dans une autre langue, j’aurais été moins gêné ».
    • L’enseignant demande alors aux élèves s’ils se souviennent de ce qui s’est passé depuis qu’ils ont appris à lire : « au début, on passait du temps à déchiffrer les lettres et les syllabes, puis après beaucoup d’exercices de lecture, c’est devenu plus facile et plus rapide, automatique ».
  • L’enseignant demande aux élèves s'ils ont des exemples d’autres activités devenues « faciles », au point de les réaliser de façon automatique, au moins en partie. Ils pourront citer toutes sortes d’apprentissages, comme les tables de multiplication, faire du vélo, etc.
  • L’enseignant peut continuer le débat sur le fait que l’apprentissage fait acquérir des automatismes, que cela fait gagner un temps que l’on peut passer à faire autre chose, mais que l’automatisme peut aussi parfois amener à faire des erreurs. Il faut alors faire un effort pour contrôler les automatismes.
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Notes
 
  • Cette activité présuppose que tous les enfants ont la même perception des couleurs, ce qui n’est pas le cas pour les enfants qui ont un daltonisme. Cette anomalie, assez rare, affecte principalement les garçons et porte le plus souvent sur la discrimination rouge/vert. Elle est dans la plupart des cas dépistée avant l’âge de 3 ans et donc connue des enfants qui en sont atteints. Il reviendra à l’enseignant d’expliquer que dans la vie courante le daltonisme n’est pas un problème et de veiller à ne pas stigmatiser l’enfant daltonien.

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On peut imaginer plusieurs tâches différentes pour tester la capacité de bloquer une réponse automatique mais inadaptée à la tâche. A titre d’exemple (mais l’enseignant peut demander aux élèves d’en imaginer à partir des images fournies ou d'autres activités):

Faites le test... des mains

  Fiche 4

A. Le sujet de l’expérience doit faire le même geste que l’expérimentateur.

La tâche est répétée plusieurs fois, rapidement.

B. La tâche change: il faut maintenant faire le geste opposé à celui fait par l’expérimentateur.

On peut aussi: 

A. taper un coup/répondre par un coup; taper deux coups / répondre par deux coups.

B. taper un coup/répondre par deux coups; taper deux coups / répondre par un coup.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Faites le test... de la Lune et du Soleil

 Fiche 5

A. Le sujet de l’expérience doit dire jour quand il voit le soleil, nuit quand il voit le ciel étoilé.

La tâche est répétée plusieurs fois, rapidement.

B. La tâche change: il faut maintenant dire nuit quand on voit le soleil, jour quand on nous montre l’image du ciel étoilé.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Faites le test... du frapper et du souffler

Fiche 6

Le sujet de l’expérience doit

souffler quand il voit la bougie allumée, 

 

frapper  quand il voit le marteau,

 

frapper quand il voit la bougie éteinte,

 

souffler quand le marteau est à l’envers...

 

rapidement et en série!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


5. L'attention soutenue, la vigilance

Objectifs

A l'école, on demande souvent à l'enfant d'être attentif, ce qui ne signifie pas seulement d'être concentré, focalisé sur une tâche (lorsqu'il fait un calcul, par exemple), mais aussi  d'être vigilant, réactif (écouter, participer à une conversation, à un travail de groupe..), de maintenir un état d'attention soutenu. Comprendre qu'il existe plusieurs types d'attention, et que l'attention est mobilisée de manière différente à différents moments de la journée et de l'école, peut permettre à l'enfant de mieux gérer son attention. 

L'objectif de l'activité est donc d'introduire  un autre aspect de l'attention dont l'élève fait l'expérience en classe et ailleurs, mais dont il peut ne pas être conscient. « Historiquement, cette forme d’attention (dite soutenue ou alerte) fut d’abord définie en référence au travail des contrôleurs aériens chargés de surveiller un écran radar pendant de longues heures. Les heures passent, mais le contrôleur reste sensible au moindre événement anormal. » (In Jean-Philippe Lachaux : Le cerveau attentif – Contrôle, maîtrise, lâcher-prise. Odile Jacob, 2011) 

Huston, ici l'espace

Pour vérifier l'état d'alerte des astronautes dans l'espace (affectés par le manque de sommeil, la fatigue ...), la NASA a adopté un test très simple de réactivité psychomotrice. Une lumière apparait à l'écran. L'astronaute clique sur un bouton en réponse. Ce stimulus apparait de façon aléatoire (on ne peut pas prévoir quand il réapparaitra) et il faut donc rester vigilant pour répondre correctement à chacune de ses apparitions. Le test dure au total 5 minutes. 

(Le test a été développé par David Dinges, expert en chronobiologie et dans les effets de la privation de sommeil).

 

  

 

Une version papier et pour enfants

  • L'enseignant propose aux élèves de mener une activité qui leur permettra de vérifier leur état d'alerte et d'attention, et surtout de réfléchir à la différence entre l'attention soutenue et les autres formes d'attention déjà discutées en classe.
  • A partir d'une image riche de détails, il s'agit de repérer toutes les occurrences de la même figure, lettre ou chiffre. On mesure le temps employé et le nombre d'items qui ont échappé à l'attention de l'enfant.

  • On pourra alors utiliser une image du type "où est Charlie" et chercher à y repérer plusieurs éléments.
    • Ce sera aux élèves, cette fois, de décrire le protocole avant de le mettre en place. On pourra notamment mesurer les prestations de chacun, selon les modalités (protocoles) déjà mises en place pour les autres expériences sur l'attention. Les enfants pourront dire combien de temps ils ont dû maintenir leur attention éveillée afin de mener à bien la tâche (en répérant le plus possible des éléments demandés).
    • Une alternative consiste à mener l'activité en petits groupes, comme un jeu, mais en mesurant le temps nécessaire à la recherche.
    • La partie la plus importante consiste à discuter par la suite la nécessité de soutenir son attention pour un temps plus ou moins long afin de mener à bien la tâche. Les élèves et l'enseignant listent les exemples d'activités de ce genre, notamment dans le cadre scolaire, mais aussi dans les sports, les jeux, les jeux vidéo, dans l'écoute des autres, la conversation, et d'autres activités individuelles et sociales de la vie quotidienne. Il émerge que l'attention soutenue est requise dans une grande variété d'activités qui occupent une grande partie de la journée.

  Fiche 7 

Chercher les "poilus"

  • Considérations et exemples concernant l'attention soutenue et la vigilance vont nourrir la Fiche Attention qui, maintenant, comprend les principaux types d'attention.

 

 

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