Réflexions sur l'usage du cahier d'expériences

Le texte d'accompagnement à Réflexions sur l’usage du cahier d’expériences à l’école primaire
Auteurs : Claudine Larcher(plus d'infos)
Renée Louis(plus d'infos)
François Vergne(plus d'infos)
Résumé :
Le texte du livret: Réflexions sur l'usage du cahier d'expériences
Publication : 18 Septembre 2013

Réflexions sur l’usage du cahier d’expériences à l’école primaire

Liens entre cahier d’expériences et chronologie du déroulement d’une séquence d’investigation en sciences à l’école 

 

Les liens entre cahier d’expériences et chronologie du déroulement d’une séquence d’investigation en sciences 

 

Les liens entre cahier d’expériences et chronologie du déroulement d’une séquence d’investigation en sciences

Le maître prépare les séances en précisant les objectifs de connaissance et de démarche scientifique qu’il a fixés pour sa classe à un moment donné, en choisissant le type de démarche le plus adapté au thème à traiter (expérimentale, documentaire, confrontation d’indices et de raisonnements, etc.) en prévoyant les phases d’écriture, leur rôle attendu et le support adéquat, mais aussi en identifiant les phases de travail individuel

ou collectif.

Il prévoit éventuellement, en amont de la séquence, des phases de familiarisation, préalables à des phases d’exploration plus cadrées par une problématique, les questions explicites ou les hypothèses de travail ne pouvant être construites que sur une base expérientielle mise en commun.

 

Séance préalable à l’investigation

 

Une séance de préparation est souvent nécessaire, conduisant à la définition de la tâche que les  élèves auront à accomplir. Elle conduit le maître à faire le point sur les connaissances initiales plus ou moins partagées et à sélectionner les différentes pistes possibles à explorer.

Cette phase de travail peut être guidée par une introduction de mots (tuyau, robinet), une introduction de schéma (coupe de lavabo), une proposition de tableau (permet ou non d’allumer la lampe), par une consigne écrite ou par un questionnement oral évolutif.

Elle nécessite parfois un moment de familiarisation avec un phénomène ou avec un dispositif, préalable à toute formulation de question.

 

Les premiers écrits

 

L’émergence des représentations n’est pas une fin en soi, mais s’inscrit dans une démarche où le maître et l’élève prennent en compte ces idées préalables pour les tester et éventuellement les faire évoluer. Le statut de ces productions n’est pas un trésor à sauvegarder mais un outil pour situer les évolutions. Il s’agit pour les élèves de mettre à distance des idées reçues ou construites de façon non contrôlée et de réfléchir à leur validité en les confrontant soit à d’autres idées qui demanderont une argumentation, soit à des expériences nouvelles, soit à d’autres façons de lire des résultats d’expériences.

 

Dans cette phase préparatoire, on peut faire écrire:

• sur le cahier, sur une ardoise, sur une feuille volante, en travail individuel, à usage personnel avec 

mise en commun orale ultérieure ;

• sur un paperboard ou sur le tableau, en travail collectif, chaque élève contribuant selon ses idées 

et sa facilité à les exprimer.

Dans cette phase, le rôle de l’écrit n’est pas fondamentalement de mémoire mais plutôt de moteur de réflexion. Le but n’est pas de laisser une trace écrite mais d’écrire pour réfléchir.

 

Les questions productives

 

Le maître va aider à expliciter les questions et à dégager les questions productives, c’est-à-dire celles qui correspondent au programme et qui peuvent être traitées en classe par une démarche d’investigation, dans laquelle les élèves chercheront - avec de bonnes chances de construire des connaissances nouvelles - qu’elles soient de l’ordre des savoirs, des procédés ou des savoir-faire. Cela nécessite d’évaluer le chemin à parcourir par les élèves et les ressources cognitives dont ils disposent.

Le problème étant à peu près cerné, le maître s’en assure par des demandes de reformulations, ce qui n’évitera pas toutes les dérives, mais engage un dialogue vers la construction d’une signification partagée. Une nouvelle étape de réflexion individuelle et/ou collective va ensuite permettre de préciser le travail à faire pour résoudre le problème à traiter.

Certains mots peuvent être affichés, pour servir de cadre lexical mais aussi de référence orthographique, ce qui permettra de prendre des bonnes habitudes sur ces  nouveaux mots, dès leur premier usage.

 

Séance(s) d’investigation scientifique ou technologique

 

Ce travail d’investigation n’est pas forcément de l’ordre d’une expérimentation, il peut aussi être d’ordre documentaire ou de réalisation concrète. Mais il n’est pas anarchique et doit être efficace. Il est donc préparé ; il a un objectif qu’il ne faut pas perdre de vue, et les actions projetées doivent être discutées quant à leur pertinence.

 

L’élève écrit avant d’agir :

• pour exprimer ce qu’il pense personnellement et préparer ainsi la confrontation de sa pensée à celle des autres ;

• pour anticiper l’action (Que faire et pourquoi ? Comment s’y prendre ? Quels sont les attendus ?) et préparer une organisation collective.

 

Pendant la mise en oeuvre de cette phase, un texte au tableau - ou sous forme d’affiche - permet de rappeler ce qu’on cherche à faire et pourquoi, avec éventuellement une répartition du travail des groupes. Le cahier d’expériences n’est pas le seul support d’écriture. Pendant ces activités, l’élève est souvent engagé dans l’action et peu enclin à écrire. Cette attitude n’est pas propre aux enfants, elle peut également se remarquer chez des adultes que l’on met en situation de recherche, d’expérimentation ou d’autre action motivante lors d’une formation ! Le rôle du maître dans cette phase de travail est de susciter l’écrit, pour permettre un travail ultérieur sur les données recueillies.

 

Le rôle de l’écrit dans cette phase est :

• d’objectiver ses observations ou les informations qu’il recueille ;

• d’assurer la mémoire pour exploiter ultérieurement ses résultats ;

• éventuellement les deux à la fois, le recours à l’écriture permettant de préciser ce qu’il est utile de noter ;

• éventuellement de ramener à la tâche, à ses objectifs.

 

L’écriture peut être sur le cahier d’expériences mais aussi :

• sous forme de notes prises sur feuilles volantes ;

• sur des feuilles photocopiées à cet effet, prévoyant des types d’écrits adaptés

à la séance.

 

Le type d’écrit demandé aux élèves peut être très varié :

• le recours à des tableaux éventuellement préparés à l’avance permet un recueil de données efficace ;

• des schémas sont souvent utiles.

La connaissance des différents types d’écrits et de leurs usages spécifiques, est indispensable aux élèves pour qu’ils soient autonomes quant à leur choix ; ce doit donc être un objectif de l’enseignant.

 

Le choix des indications pertinentes à écrire pour mémoire est à travailler avec les élèves :

• repères temporels lors d’une expérience sur la croissance par exemple ;

• repères de lieu ou de caractéristiques du milieu pour une expérience sur

l’effet de la lumière ou de l’humidité ;

• repères organisationnels pour assurer un statut clair aux écrits. Par exemple : mes premières questions, conclusion du groupe etc.

 

Pendant ces phases d’activité, les élèves sont en interaction libre et … le ton peut monter ! Des conflits de différents ordres peuvent être à gérer, sans perdre le fil de la démarche. Si le maître ne s’alarme pas dès les premiers mouvements d’humeur manifestés par les élèves, mais qu’il intervient pour identifier la nature du conflit, les apprentis chercheurs apprendront à distinguer ce qui relève de l’organisation matérielle et sociale et ce qui relève d’un débat d’idées que l’on peut remettre à plus tard.

 

Séances d’exploitation du travail d’investigation

 

La troisième phase sera l’exploitation des données recueillies, qu’elles soient issues de recherches expérimentales ou documentaires, ou bien la discussion d’une réalisation en référence au problème initial (un véhicule qui utilise le vent par exemple).

Des écrits sur paperboard ou sur le tableau, préparés en groupes ou en classe entière à partir des notes individuelles, sont supports communs de la discussion.

Le maître régule l’activité en utilisant les affiches ou le tableau pour rappeler ce qu’on a prévu de faire et ce qu’on en attend. Il organise le travail de synthèse de ce qui a été fait en classe et a la charge de le confronter au savoir scientifique établi par de multiples personnes au cours de multiples travaux, ce qui lui assure un statut beaucoup plus fiable !

 

L’élève au cours de cette phase écrit alors :

• pour analyser ce qu’il a fait ;

• pour préparer la synthèse collective ;

• pour noter ce qui est validé et à retenir.

Des affiches permettent de garder les conclusions collectives validées en sus du cahier individuel. Mais l’écriture des conclusions dans le cahier doit permettre à l’élève de se les approprier, éventuellement en en personnalisant la formulation, sous contrôle du maître, et ces tâches d’appropriation remplacent sans doute avantageusement l’apprentissage par coeur d’une phrase bien façonnée par le maître. Se pose alors le problème du niveau de formulation, de sa justesse, compte tenu des possibilités de verbalisation des élèves.

 

Organisation de la synthèse

 

Il faudra aussi organiser ce qui va rester dans le cahier d’expériences, pour qu’il puisse jouer un rôle d’outil pour l’apprentissage, utiliser des codages qui permettent de distinguer ce qui est travail individuel, travail collectif, conclusion validée. Mais on peut aussi choisir de distinguer le cahier individuel de travail d’un cahier de sciences qui aura davantage la fonction de référence. Le but n’est pas de faire un beau cahier. Et le cahier n’est pas forcément un bon outil pour faire comprendre à qui n’a pas assisté aux séances – qu’il soit parent, enseignant ou accompagnateur scientifique – ce que les élèves ont fait en sciences en classe ; il y a en effet des étapes non relatées, des moments où on n’écrit pas et beaucoup d’implicite. Par ailleurs au cours du temps, le cahier va s’alourdir si on garde toutes les traces de toutes les étapes ! Un tri est peut-être nécessaire, qui permettra de garder en mémoire, pour chaque point de programme scolaire étudié, l’émergence du problème, son traitement et les conclusions.

Par ailleurs, l’élève n’a pas, comme un chercheur, la maîtrise des outils de travail écrit ; il est en période d’apprentissage de ces outils autant qu’en apprentissage des sciences.

 


 

 

Écrits et apprentissages scientifiques ; différents aspects

 

Le monde des objets, des phénomènes, des êtres vivants nous est accessible tout d’abord par nos perceptions et nos habiletés. C’est par nos observations, nos expériences,

nos mesures aussi, en élaborant progressivement des concepts, des modèles, des lois, des théories et des techniques que nous pouvons produire un discours scientifique sur ce

monde ; c’est-à-dire un discours partagé, qui rende compte de ce qu’on observe et qui conduit à des prévisions dans des termes qui permettent leur réfutation. On a ainsi le

monde vu par les hommes.

Dans cette construction progressive, par approximations successives, élargissement du champ, restructuration ou affinement successifs, les outils de communication avec soimême

et avec les autres sont bien sûr indispensables, et en particulier l’écriture.

Pour agir sur le monde, il faut connaître son mode de fonctionnement ; pour connaître son mode de fonctionnement, il faut agir sur ce monde, le questionner ; l’écriture est un outil d’exploration et de communication pour formaliser et partager la construction progressive des connaissances scientifiques.

 

Un espace d’expression à investir

 

Le cahier d’expériences de chaque élève sert de support à ces écrits, outils pour penser en sciences. Il s’agit d’accorder à ce cahier non pas un statut d’album de vacances que l’on feuillette pour se rappeler les bons moments mais un statut d’outil de travail pour progresser en sciences.

Dans cette perspective, et afin que l’élève s’investisse vraiment dans son activité scientifique, il a été préconisé de suspendre momentanément les exigences linguistiques et

orthographiques. L’expérience montre qu’on arrive ainsi à remettre dans un projet de lecture et d’écriture des élèves qui n’en voyaient pas bien l’intérêt, et qui, se prenant au « jeu des sciences », en viennent à se poser des questions de langage et d’orthographe pour mieux faire comprendre ce qu’ils veulent communiquer. Il ne s’agit pas de laisser croire que l’on peut écrire n’importe comment en sciences, ni d’attendre qu’en naisse le besoin, mais de développer une stratégie de propositions d’outils (mots nouveaux affichés par

exemple), discussion pour un texte collectif « sans faute » ouvrant un espace de liberté aux élèves que le seul travail sur la langue ne mobilise pas.

C’est en cherchant à décrire, à expliquer, que le besoin des termes adéquats apparaît ; temps des verbes, connecteurs logiques qu’il faut choisir pour préciser la nature de la liaison envisagée, usage des adjectifs, des adverbes ou des articles pour préciser ce qu’on a observé ou pour conclure en tenant compte de tout ce qui a été noté.

 

Les questions de départ ; les questions traitées

 

Les questions initiales peuvent être posées par les élèves à propos d’un thème que l’enseignant se propose d’aborder dans le cadre du programme. Ce peut être aussi des questions qu’un élève apporte un jour et que l’enseignant décide de valoriser et de faire partager à l’ensemble de la classe, parce qu’elle s’inscrit dans le projet d’apprentissage prévu.

Toutes les questions qu’apportent les élèves n’ont pas forcément à être valorisées de la même façon. Pour certaines, il ne peut y avoir de réponse à construire facilement en classe. Ce sont celles que nous appellerons non productives ; il manque tout un ensemble de bases et il vaut mieux y apporter une réponse brève sans y passer trop de temps ni même parfois y impliquer la classe entière.

Pour d’autres questions, qui seraient intéressantes à traiter, il vaut mieux différer leur prise en compte, soit parce qu’elles s’inscriront dans un travail prévu un peu plus tard, soit parce qu’une investigation nécessiterait un matériel non disponible dans l’immédiat,

soit parce que le travail en cours doit être achevé préalablement. On peut cependant explicitement mettre en relief l’une de ces questions, l’afficher pour garder en tête qu’il faudra la reprendre à un autre moment et avertir ainsi l’intéressé que sa question ne sera pas oubliée.

De fait, c’est le plus souvent le maître qui suscite un questionnement. De toute façon, les questions que se posent les élèves sont très souvent à reformuler si l’on veut

qu’elles puissent donner lieu à un traitement. C’est en faisant expliciter une question, en demandant des précisions, en la faisant reprendre par d’autres élèves qu’elle commencera à prendre corps, et que l’on commencera à voir par quel bout on peut la prendre, ce qu’on va pouvoir faire pour essayer d’y répondre.

Toutes les questions posées individuellement par des élèves ne renvoient pas à un traitement expérimental. Certaines vont « tomber » à la suite de la discussion avec les autres ; elles correspondaient à des représentations inadéquates, qui ne tiennent pas devant les arguments des autres.

Entre les questions qu’apportent les élèves et celles qui seront effectivement traitées en classe, il y a donc tout un travail dont le cahier portera la trace : on trouvera d’une part « Mes questions » ou « Les questions que je me pose », et d’autre part « Nos questions ».

 

Des outils pour penser

 

La phase initiale de réflexion et/ou d’échanges peut servir à faire verbaliser les représentations des élèves. Cette phase qui sert de point d’appui pour des apprentissages, si elle est suivie dans sa logique, c’est-à-dire avec confrontation ultérieure individuelle, est bien souvent plus utile au maître qu’à l’élève. Mais ce travail de réflexion et de verbalisation permet cependant de dégager collectivement des outils pour penser.

 

Sous ce vocable un peu vague, on désigne à la fois :

- l’énumération d’un lexique (des mots utiles pour désigner de manière univoque

les objets d’études, leurs constituants, leurs variantes ou leurs états) ;

- la construction par des mots (qui servent de limites et de repères) du champ que

l’on entend se fixer pour la séance du jour ;

- l’approche de concepts, que le maître convoque ou introduit, dont la

manipulation consciente et réfléchie constitue l’objectif même de la formation

scientifique ;

- un premier repérage des paramètres qui semblent jouer un rôle dans les

phénomènes observés, avec le souci de cerner la manière dont on pourra les

isoler pour mieux les valider.

 

Tout cela passe par la langue, mais avec un effort constant pour réduire équivoques et polysémie du langage courant, pour convenir d’un langage scientifique, c’est-à-dire d’une réduction formelle qui permette formulations logiques et raisonnement.

L’ensemble de ce travail progressif, de séance en séance, peut se conduire en partie en groupe, oralement, mais nécessite toujours de passer par des phases écrites (mots au tableau par exemple) et, dans tous les cas, de faire intervenir à quelque moment l’écrit individuel (cahier d’expériences), car c’est le principal moyen connu pour favoriser et (auto)évaluer l’appropriation par chaque élève.

 

Des investigations

 

Une meilleure connaissance des objets, des phénomènes du monde réel est bien l’enjeu des activités scientifiques à l’école. Mais ce n’est pas forcément l’observation et le recours aux expériences qui permettent de construire des connaissances. D’autres formes d’investigation sont possibles avec le support de documents appropriés, mais aussi en apprenant à contrôler des raisonnements.

Les objets et phénomènes de la vie et de l’Univers ne sont pas toujours accessibles à l’expérience. La circulation du sang ou la position des os ne peut se travailler par expérimentation. Les élèves expriment des énoncés dont le statut affirmatif, dubitatif ou

interrogatif n’est pas toujours lié à la forme grammaticale qu’ils ont utilisée.

L’exposé des idées préalables des élèves permet leur discussion lors d’un débat où le groupe recherchera ce qui est cohérent ou contradictoire, ce qui est une affirmation validée et ce qui est une affirmation non interrogée mais pas forcément valide, recherchera les implications d’une affirmation pour en tester la pertinence.

Toute idée préalable n’est pas une hypothèse, elle n’en a pas le statut pour l’élève ; elle ne deviendra hypothèse que lorsque l’avancée de la discussion conduira à formaliser cette idée de telle sorte qu’elle puisse être testée par une démarche expérimentale ou documentaire.

De nombreuses idées préalables n’arriveront pas à ce stade, elles seront abandonnées par leurs auteurs même, convaincus par les arguments des autres, auxquels ils n’avaient pas pensé.

Le débat scientifique n’est pas pour autant un débat que l’on peut régler en votant !

Ce n’est pas une décision à la majorité, mais une décision suite à l’analyse collective des données. La société a recours à un vote lorsque les données scientifiques sont insuffisantes ou que d’autres aspects que scientifiques entrent en jeu dans le problème rencontré et qu’il faut néanmoins entreprendre une action collective (débat sur les énergies par exemple).

 

Trois temps d’écriture : écrire avant, pendant et après l’investigation

 

Avant l’action, il s’agit que chacun se mette au clair sur ce qu’il va faire, pourquoi il va le faire, comment il va le faire. C’est une anticipation de l’action. Toujours réfléchir avant d’agir : cela évite les actions inutiles, qui n’apporteront aucune information

pertinente, évite de commencer quelque chose qu’on ne pourra pas terminer faute d’un matériel adéquat par exemple, évite le capharnaüm, l’agitation infructueuse. C’est la

fonction heuristique qui est en jeu.

Pendant l’action, il s’agit de prendre note pour se rappeler. C’est la fonction mémoire qui est en jeu.

Ensuite, il s’agit de rendre compte de ce qu’on a observé ou obtenu, de pouvoir confronter ses résultats personnels avec ceux d’autres groupes pour rédiger une conclusion

collective qui tienne compte éventuellement de la diversité des actions entreprises.

Les élèves devront apprendre progressivement à discerner différents styles d’écriture, à les manier à bon escient, à passer d’un style à l’autre selon la situation : le narratif, le descriptif, l’explicatif, l’argumentatif, etc.

Le lexique, mais aussi la façon d’organiser les éléments, change d’un type à l’autre.

 

Différents types d’écrits et différentes fonctions

 

En sciences, on écrit du texte, des mots, des phrases pour décrire, raconter, expliquer, convaincre, mais on dessine aussi des schémas, des graphiques, des tableaux, des dessins, en utilisant des termes spécifiques, en employant parfois des codes

symboliques internes à la classe, ou normalisés par un usage plus large comme les icônes danger...

C’est tout un arsenal d’outils qui permettent de garder la mémoire de ce qu’on a fait, mais aussi qui ordonne, oblige à préciser, à distinguer, donc favorise une distanciation par rapport à sa propre pensée en commençant par l’identifier puis par la critiquer, l’affiner.

On oublie aussi trop souvent que l’écriture peut être un moteur de la réflexion et pas seulement une mémoire. Transcrire - par des mots ou un schéma - une idée ou un projet, force l’élève à faire des choix quant aux mots, aux traits, aux légendes… Le terme de « trace écrite » est en ce sens peu judicieux puisqu’il ne tient pas compte de cette fonction d’anticipation et ne garde que l’aspect de postériorité.

La construction de tableaux est un apprentissage à assurer. Elle permet d’organiser les informations. De même l’usage des graphiques, leur lecture et leur production est à initier progressivement sans être trop ambitieux ; par exemple, la différence entre dépendance et proportionnalité nécessite des apprentissages mathématiques en général non disponibles en fin de CM2. De même la différence entre dessin et schéma est un apprentissage qui démarre dès la fin du cycle 1, et s’affinera tout au long de l’école élémentaire. Ici aussi, les ambitions doivent être modérées : les codes normalisés répondent à des types de préoccupations que les élèves ne rencontreront que plus tard.

 

Différents supports d’écriture

 

Le cahier d’expériences n’est pas le seul support d’écriture en classe : des paperboard peuvent être utilisés pour un travail en petit groupe. Des affiches peuvent servir de support de conclusion collective ou de repère pour savoir où l’on en est dans un module où plusieurs aspects d’un problème sont successivement abordés ; les mots nouveaux qu’on a introduits et qu’on va avoir à utiliser au cours de la séance peuvent être écrits de façon à être disponibles aisément au tableau, sur une affiche provisoire, dans un répertoire ou dans un cahier. Se trouvent aujourd’hui dans de nombreuses écoles des vidéoprojecteurs et parfois même des tableaux numériques interactifs. Le travail avec des logiciels de traitement de textes et d’images effectué par les uns, les recherches documentaires réalisées sur Internet ou cédérom par d’autres peuvent alors être présentés à la classe.

 

Écrits individuels, écrits collectifs

 

Écrits individuels et écrits collectifs se succèdent et s’enrichissent mutuellement.

Suivant l’enjeu de l’écrit individuel, il peut être réalisé avant l’écrit collectif ; c’est le cas lorsqu’il est demandé à chaque élève d’expliciter son propre point de vue, donc de l’identifier : « voilà ce que JE pense » indépendamment des autres, avant de le confronter à celui des autres, puis de décider éventuellement (ce n’est pas toujours nécessaire) de le tester. Il peut être aussi rédigé après un écrit collectif qui rappelle l’expérience qu’on a convenu préalablement de mener.

On est toujours, en fait, dans une alternance entre écrit individuel et écrit collectif, résultant d’une communication, d’une discussion, d’un débat, d’une décision de conclusion collective de la classe, de décalage du problème, de proposition de nouvelle expérience.

Le statut de la conclusion de la classe n’est bien sûr pas à confondre avec le statut de connaissance scientifique partagée par la communauté des scientifiques parce que validée de nombreuses fois, dans des situations mieux contrôlées.

La conclusion collective peut être parfois commentée de façon personnelle.

 

La structure du cahier d’expériences

 

Le cahier d’expériences est l’outil de l’élève, qui doit pouvoir y repérer ce qu’il a fait, pourquoi il l’a fait, les questions qu’il se posait, les questions auxquelles la classe, guidée par le maître, a choisi d’essayer de répondre, ses conclusions personnelles… Mais on y trouve aussi les conclusions de la classe après la discussion à laquelle il aura participé et qui viendra peut-être en porte-à-faux par rapport à ses conclusions personnelles, ainsi que la conclusion scientifique au cas où elle serait un peu différente de la conclusion de la classe. Par exemple, l’eau a peut-être bouilli à 98°C en moyenne dans la classe, mais 100°C est, par définition, la température d’ébullition de l’eau « sous la pression atmosphérique normale » ! C’est cette valeur de la température d’ébullition de l’eau qu’on trouve dans les manuels, et que l’on retiendra d’autant mieux qu’on aura obtenu personnellement une valeur approchée ; le constat d’un écart peut renvoyer à la mesure de la pression dans la classe au jour de l’expérience, ou à des documents sur la variation de la pression avec l’altitude et avec ... la météo !

Un système de codage permet de s’y retrouver : pastilles de couleur, feuilles de couleurs différentes ; les modalités de langue (je / nous) seront aussi à expliciter comme repères de « Qui écrit ? », donc du statut de l’écrit (ce que je pense / ce que nous allons faire / ce que je conclus / ce que nous concluons).

Le lien entre la partie « personnelle », rendant compte de ce qui a été mis en oeuvre par l’élève individuellement ou en groupe, et la partie « collective validée » à laquelle il pourra se référer ultérieurement, doit être assuré.

Si la partie « collective validée » introduit des informations sans aucun rapport avec ce que les élèves ont pu effectivement mettre en oeuvre – c’est-à-dire ce qu’ils sont capables de maîtriser – il ne s’agit plus d’une partie collective du cahier d’expériences mais d’un cours de sciences, et on est alors passé à côté du projet.

 

La structure du cahier d’expériences ; des outils pour travailler

 

La distinction entre écrit personnel et écrit collectif n’est pas le seul repère utile.

Il faut pouvoir repérer ce sur quoi l’on travaillait à un moment donné. Parmi les écrits, il faut savoir repérer après coup ce qui était une prévision, un constat, une idée préalable, une hypothèse à tester, une conclusion. Il faut aussi pouvoir y faire des remarques ou des commentaires. Tout cela ne peut être repéré que par des titres.

Soit l’enseignant propose des titres, voire des fiches préparées à raison d’une par titre (« Nos questions », « Ce que l’on sait déjà »… « Ce que j’ai appris ») ; soit on attend que le besoin s’en fasse sentir, ou plutôt on le suscite par des questions grâce auxquelles les élèves ne pourront que constater qu’ils ne peuvent pas répondre s’ils n’ont pas pris les repères nécessaires… Il faut aussi pouvoir revenir sur ce qu’on avait fait auparavant, sur ce qu’on avait noté pour y apposer des commentaires à posteriori. Une couleur de crayon différente facilitera la distinction, même si la date est aussi indiquée.

 

Des écrits qui évoluent au cours de la scolarité

 

En cycle 1, il peut ne pas y avoir de cahier d’expériences, et les dossiers peuvent ne comporter que peu d’écrits individuels ; les élèves disposent parfois de cahiers de vie, de dossiers de projets, desquels il est parfois difficile d’isoler les éléments relevant spécifiquement d’une approche des sciences.

Au CP et CE1, la rédaction de phrase est difficile, mais la lecture aussi : et il n’est pas toujours facile pour des élèves d’« imaginer un dispositif » qui permette de répondre à une question qu’ils ne comprennent pas forcément très bien, pour peu qu’elle utilise un terme inhabituel tel que « minimum » par exemple ; cette difficulté s’ajoute à la difficulté conceptuelle d’identification de paramètres et de liens de causalité.

Cependant, des légendes peuvent être rédigées en complément de schémas. La dictée à l’adulte y prend tout son sens, à condition que l’enfant soit amené à relire les écrits ainsi produits.

Fournir un schéma plutôt qu’un dessin et le légender convenablement ne s’apprend pas en un jour ; de même qu’indiquer des en-têtes de colonne, faire le choix d’un tableau à double entrée, dresser une liste homogène… Ces apprentissages s’effectuent tout au long de l’école élémentaire.

Tout au long de la scolarité, les élèves progressent et leur maîtrise de la langue leur permet peu à peu, avec l’aide du maître et sous son contrôle attentif, de préciser leurs idées, d’argumenter leur point de vue, de décrire ce qui est observé, de prendre part à une

discussion et de jauger les idées avancées, d’élaborer une conclusion articulée aux observations.

 

 


 

Consulter le texte « Liens entre cahier d’expériences et chronologie du déroulement d’une séquence d’investigation en sciences à l’école » en format PDF

Consulter le texte « Écrits et apprentissages scientifiques ; différents aspects »  en format PDF