ASTEP : Banque d'expériences

Afin d'aider les nouveaux accompagnateurs, nous proposons la construction collaborative d'une banque d'expériences. Tous les témoignages que vous pourrez apporter seront utiles ! Ils peuvent être :
- des commentaires généraux sur votre expérience de l'ASTEP,
- des récits de séances ou de moments qui vous ont marqués,
- des anecdotes... Pour laisser un commentaire, laissez un message sur l'espace "contact" du site ou dans l'"appel à témoignages" de notre groupe Facebook.    

Sommaire :

 


  "Avant, pendant, après" : une séance dans la vie d'un accompagnateur Un témoignage d'Estelle (X 2006)

  • Avant la séance : « Ce matin, je passe à l'école à 12h, pour ma première rencontre avec Isabelle, maîtresse de CP. Elle souhaite travailler sur l'air. Comme j'ai traité le sujet avec des CE2 au trimestre précédent, je peux lui parler des difficultés que j'ai rencontrées : l'air est invisible, donc n'existe pas vraiment dans l'esprit des élèves. Ce n'est pas facile d’organiser les apprentissages sur un sujet avec lequel on n’est soi-même pas très familier. J’aide Isabelle à faire le point sur les notions fondamentales en jeu, et nous échangeons sur l’objectif à atteindre : convaincre de la matérialité de l’air. Nous nous mettons d’accord sur le contenu de la première séance : nous allons faire manipuler à l'aveuglette des sacs contenant diverses matières, dont un « vide », ou plutôt plein d'air... Notre objectif est de lancer leur questionnement sur l'air. Nous allons faire décrire aux enfants ce qu'ils ont ressenti. Isabelle s'occupera des sacs et de leur contenu et je fournirai les cartons pour cacher les sacs.

  • Pendant la séance : « Le jeudi suivant, je me présente aux élèves : je m'appelle Estelle, j'ai 20 ans et je suis étudiante en sciences, je vais venir travailler avec vous toutes les semaines. Aussitôt les premières questions : « c'est quoi la science » ? Nous avons un jeu de sacs pour les 24 élèves : c'est Isabelle qui va gérer la manipulation pendant que j’aide les enfants à écrire et dessiner leurs impressions. Les CP apprennent tout juste à écrire, ils veulent constamment qu'on épelle des mots, n'arrivent pas à formuler leur pensée, à formuler des phrases, à écrire et ils se dissipent très vite, je les remets au travail en relançant les questions : qu'as-tu senti ? Qu'est-ce que c'est, à ton avis ? Ensuite Isabelle anime le débat en classe entière: qu'y avait-il dans les sacs ? Comment le sait-on ? Le sac gonflé d'air déclenche une polémique, certains disent qu'il est vide, d'autres qu'ils ont senti un gonflement, que c'est « du vent »... Isabelle me regarde de temps en temps, j'interviens quand elle hésite : non, le vent et l'air ce n'est pas pareil, on en parlera sans doute dans les prochaines séances. Nous terminons la séance par un résumé dicté par les enfants, qu'ils copieront tous dans leur cahier : « L'air, qu'est-ce que c'est ? L'air est invisible. Il est partout autour de nous. Ça sert à respirer. L'air est un gaz. ».

  • Apres la séance : « Il est 16 heures. Nous avons raccompagné les enfants à la grille. Nous échangeons sur les pistes de travail à venir. Je propose à Isabelle d'adapter le module réalisé avec les CE2, et l’aide à faire le tri dans les expériences qu’elle a trouvées dans un livre pédagogique : je lui en déconseille certaines, trop compliquées à comprendre ou à expliquer. On peut constater par exemple que l'air chaud monte, mais la notion de dilatation est un peu complexe pour des CP. Comme la question du vent a été abordée, nous allons découvrir les courants d'air avec un petit moulin, et nous n'introduirons les courants d'air chaud qu'ensuite. Au final nous prévoyons une progression sur 6 ou 7 séances, avec quelques suppléments qu' Isabelle fera seule en classe pendant la semaine. Voilà déjà plus d'une heure que nous discutons ! Nous nous séparons enfin pour nous retrouver la semaine prochaine pour la deuxième séance... »

 


  Trouver sa place dans son rôle d'accompagnateur, dans l'équipe, dans la classe

  • « Le plus dur pour moi a été de se faire une place dans les écoles, une place toute nouvelle qui devait se démarquer de celle d’un intervenant extérieur, d’un aide éducateur ou d’un stagiaire en formation comme les enseignants sont habitués à en recevoir. Cette place s’est faite progressivement et différemment dans chaque école, il a fallu plusieurs séances pour la définir selon les attentes et l’évolution de chacune des classes » Géraldine (X 1999).

  • « Je me souviens du premier jour avec la classe : je ressentais un peu de stress en arrivant à l‘école et en montant en classe (d’ailleurs, était-ce l’intervention imminente ou simplement le « retour à l’école » ?). Leur spontanéité et leur « Bonjour ! » à l’unisson en réponse au mien ont tout de suite briser la glace et une relation privilégiée s’est tout de suite installée » Nicolas (accompagnateur MNHN 2011).

  • « Au REP de Nogent sur Oise, je suis intégrée dans une équipe d’accompagnateurs pédagogiques : les ESAPs, qui sont d’anciens instituteurs et se consacrent depuis plusieurs années à l’accompagnement des enseignants, en sciences mais aussi en maths, en langage et en théâtre : je baigne donc dans un centre-pilote très actif ! En suivant dans un premier temps les ESAPs dans les classes, j'ai appris à connaître les enseignants, leurs méthodes de travail ainsi que leur classe, et je suis partie de bonnes relations pour poursuivre ensuite un travail seule avec eux. D’autre part, lorsque nous travaillons sur la préparation d’un nouveau module, chacun entreprend une recherche personnelle basée sur sa propre idée, la confrontation des points de vue conduisant à une production bien plus riche et plus approfondie que je ne l'aurais fait seule ! » *ESAP = emploi spécifique d’accompagnement pédagogique) Camille (X2006).

  • « Je me suis vite rendue compte qu'il fallait que je tienne à jour, pour chacune d'entre elles (les classes), un compte-rendu de ce qui avait été fait à chaque séance et des attentes pour la séance suivante. En effet, lorsqu'on doit mener des interventions dans vingt-cinq classes, le "je m'en souviendrai bien" atteint rapidement ses limites » Cécilia Lancien (X 2009).

  • « Certains enseignants qui avaient l'habitude en langues, en EPS ou en arts d'être déchargés sur un assistant d'éducation, auraient eu tendance à fonctionner de la même manière avec moi, me laissant gérer la séance dans tous ses aspects. C'est pourquoi un temps de clarification préalable était souvent nécessaire. Il n'est jamais évident d'atteindre, puis de maintenir sur la durée, une véritable osmose lors d'un travail en équipe (ne serait-ce qu'en binôme). J'ai toutefois pu voir que le dialogue et la diplomatie peuvent régler sans heurts bien des malentendus. Il demeure énanmoins impossible de prévoir à l'avance avec précision quand et pourquoi chacun de nous sera amené à intervenir. Vouloir à tout prix tout planifier me semble même préjudiciable au déroulement de la séance car cela lui confère une artificialité qui casse son dynamisme naturel. La place laissée à l'imporvisation doit donc rester grande » Cécilia Lancien (X 2009).

 


  Dynamique et organisation du travail en classe

  • « Lors de mes interventions j'ai été souvent confronté au problème épineux du travail de groupe. En général il y a deux façons de faire : répartir les enfants en groupes nombreux de 4-5 personnes ou travailler en binôme. L'opinion que je m'en suis faite après plusieurs observations est la suivante : travailler en groupe nombreux peut être utile dans certaines situations. D'abord lorsqu'il y a la contrainte insurmontable du matériel, mais surtout dans le cas où c’est une pratique régulière ou une « tradition » dans l’école. La seule condition est d’éviter que de mauvaises habitudes prennent racines ; par exemple en changeant constamment les « rôles clés » dans le groupe. Le travail en binôme se présente comme un choix judicieux dans la plupart des cas. C’est un bon compromis entre, d'un coté, le travail individuel qui est pratique mais insuffisant, et de l'autre coté, le travail du groupe nombreux dont l’intérêt ne saurait être pleinement concrétisé à ce stade d’évolution des enfants ! » Abdellah Fourtassi (X 2009).

  • « Travailler en binôme présente des avantages et des inconvénients : Tout en étant un peu actives et bruyantes, les classes sont loin d’être incontrôlables. Personne n’est mis à l’écart : dans la plupart des cas le problème de répartition des rôles ne se pose même pas, sinon les arrangements sont beaucoup plus faciles à établir tellement les rôles sont claires et bien définis. En effet, si l’un dessine l’autre juge et corrige, si l’un écrit l’autre propose et rappelle, l’échange des rôles aussi se fait d’une façon naturelle et raisonnable. La remarque est pareille pour la manipulation du matériel qui est toujours possible, voir souhaitable, à deux. Les élèves sont motivés parce qu’ils sont indispensables au binôme et parce qu’ils se sentent directement concernés! Mais la gestion de 12 à 13 ateliers de 2 élèves au lieu de 5 ateliers de 4-5 élèves demande plus d’effort de suivi : le maître est sollicité continuellement pour expliquer un problème, débloquer une situation ou fournir une pièce manquante du matériel. Toutefois, l’effort investi par l’instit dans ce cas a le mérite d’être beaucoup plus rentable. De plus, il y a le problème de la mise en commun qui consiste à confronter les productions des élèves. En effet, faute de temps, le maître est obligé de procéder à une sélection de 4 ou 5 travaux, Ce qui peut être un peu frustrant pour les élèves dont la production n’a pas été retenue. Enfin, la contrainte du matériel mis à la disposition de la classe ; dans certains cas, travailler en groupe nombreux devient une nécessité incontournable ! » Abdellah Fourtassi (X 2009).

  • « La démarche d'investigation consiste à laisser chaque groupe proposer et tester sa propre hypothèse. Les enfants la prennent souvent pour une compétition où il y a forcément un gagnant et des perdants! Or, s’il est vrai que cet esprit de concurrence crée un certain dynamisme entre les élèves, il risque néanmoins de véhiculer un faux message sur la nature de la pratique scientifique, au point même d’en dégouter certains d’entre eux! A mon avis il faut présenter la démarche d'investigation non pas comme une compétition avec des gagnants et des perdants mais plutôt comme une aventure au terme de laquelle chacun aura son parcours à raconter. Par exemple : on ouvre une discussion avec les enfants pour arriver à la conclusion suivante : Une hypothèse qui s'est avérée fausse par l'expérience est une information précieuse car elle permet à d'autres gens d'éviter de faire la même erreur dans le futur » Abdellah Fourtassi (X 2009).
     

  • « Outre assister les élèves, il me fallait également gérer les groupes. Sans cesse sollicitée par les enfants, répartir également son temps entre chaque groupe est une réelle difficulté. Cet exercice demande beaucoup d'énergie. Il faut veiller à ce que chaque groupe travaille efficacement, tout en accordant du temps aux élèves qui viennent poser des questions et en évitant de rester trop longtemps avec un groupe au détriment des autres. Les premiers temps, j'ai parfois fait l'erreur de répondre directement à la question d'un élève, lui donnant la solution qu'il aurait dû trouver par lui-même. Dans la précipitation, il est fréquent de baisser sa garde. Mais j'ai pris bien vite l'habitude de relancer systématiquement le questionnement: la démarche d'investigation est devenue un automatisme » Juliette Brun (X 2010).
     

  • « Lors de séances en classe, l'accompagnateur est parfois amené à gérer des situations de cirse. La présence d'une seconde personne contribue la plupart du temps à éviter les débordements. L'accompagnement n'exige pas du stagiaire qu'il exerce la discipline. Cependant, lorsqu'un groupe s'agite au lieu de travailler, il suffit de demander aux élèves d'exposer leur démarche et leurs découvertes, pour que, ne sachant que répondre, ils reprennent le travail: comprendre qu'ils sont en retard par rapport à leurs camarades les vexe un peu et ils se concentrent à nouveau sur le cours » Juliette Brun (X 2010).

  • « Si l'activité consistait à suivre un protocole déjà établi afin de réaliser une expérience ou de fabriquer un objet technique, l'enseignant et moi devions dans ce cas commencer par vérifier que les élèves avaient bien lu les consignes avant de se lancer dans la manipulation et que tous (et non seulement les leaders) les avaient bien comprises » Cécilia Lancien (X 2009).

 


  Guider l'enseignant

  • « Les notions abordées au primaire, notamment tout ce qui touche à la physique, bien qu’étant basiques, provoquent le doute chez certains enseignants. Ce qui les caractérise n’est pas tant une méconnaissance totale des thèmes abordés qu’une absence de « certitude », de vérités sur lesquelles ils peuvent s’appuyer. Leur manque de confiance en leurs connaissances fait naître en eux un doute permanent dès qu’une question d’élève est plus précise ou qu’une expérience ne marche pas comme prévu » Vincent (X 2004).

  • « J’ai été un appui scientifique dans la démarche que souhaitait suivre Mme G, qui avait toujours à l’esprit les conclusions auxquelles elle voulait que les enfants aboutissent mais avait tendance à faire varier plusieurs paramètres à la fois dans les expériences. Par ailleurs, Mme G avait tendance à conclure trop vite. Après un travail sur la flottaison, elle a donné la conclusion suivante : « seule la forme compte » alors que les enfants n’avaient pas fait d’expérience sur les autres paramètres (taille, masse, etc.). De nombreuses discussions avec elle, en fin de séance, lui ont permis d’acquérir une démarche rigoureuse, ce que j’ai pu remarquer au fil des séances » Anissa, étudiante en maîtrise de physique à Paris.
     

  • « Il s'agit de mettre en place un échange avec l'enseignant, comme avec les élèves. Et, pour que cet échange soit possible, l'attention joue un rôle important. L'accompagnateur doit être attentif aux paroles de l'enseignant. Il doit pouvoir l'amener à confier ses craintes ou ses réticences quand il perçoit que celui-ci hésite à les évoquer. Que l'enseignant confesse ses craintes permet en effet à l'accompagnateur d'exercer son rôle, c'est-à-dire de rassurer son interlocuteur et de lui donner confiance en lui. C'est essentiel pour qu'il puisse plus tard exercer les sciences de façon autonome » Juliette Brun (X 2010).

 


  Comprendre les représentations des élèves, adapter son langage et prendre du recul

  • « Il faut toujours adapter ce qu’on dit à la compréhension des enfants. Nous voulions évoquer avec eux ce qu’est un solide. Mais pour les enfants, quelque chose de solide ne se casse pas. On ne peut pas parler de solides fragiles ! Pour les physiciens, un solide est un objet qui a sa forme propre. Mais les enfants ne savent pas ce que ça veut dire : le linge sale a-t-il une forme propre ? En plus, le linge se déforme, il n’a pas vraiment de forme propre, pourtant c’est un solide ! Nous nous sommes finalement rabattues sur « ça ne coule pas » et « on peut l’attraper avec les doigts », qui sont deux constatations très concrètes, et plus pertinentes que toute explication théorique ! » Estelle (X 2006).

  • « L’adaptation de concepts scientifiques complexes à des enfants de primaires est un exercice difficile qu’il est très intéressant de pratiquer. En effet, toutes personnes spécialisées dans un domaine quel qu’il soit devrait pouvoir être capable d’expliquer aux non-spécialistes et avec des mots compréhensibles ce qu’il fait. Avec les enfants, l’exercice est probablement plus délicat qu’avec les adultes puisqu’ils n’ont pas encore acquis les bases que donne le collège et éventuellement le lycée. Cependant, un élève de CM1/CM2 qui ne comprend pas quelque chose le dira alors que ce n’est pas nécessairement vrai pour un adulte » Nicolas (accompagnateur MNHN 2011).

  • « J’ai parfois ressenti quelques difficultés de langage avec les plus jeunes (CP). Ce n’est pas évident de discuter, débattre avec eux : quand ils veulent dire quelque chose, ils le disent même si ça n’a rien à voir avec ce qu’on leur a demandé » Laurent (X 2006).

  • « Il est si facile de guider une conversation, et en même temps si inutile, voire dangereux. Un exemple : j’avais demandé à un groupe d'enfants des mots en rapport avec le thème « électricité » : fils électriques, télévision, … Soleil. J’ai jugé que le mot Soleil venait fort à point pour guider la conversation sur la façon de produire de l’électricité. J’ai mis un certain temps à comprendre l’erreur que je venais de commettre : cette petite fille pensait que le soleil fonctionnait grâce à l’électricité, comme les ampoules ! » Nathalie (X 1998).

  • « J’ai redécouvert le sens réel du mot scientifique. Je qualifierais de scientifique celui qui essaie de raisonner et de vérifier ses suppositions par l’expérience plutôt que celui qui prétend tout connaître à la thermodynamique parce qu’il maîtrise le calcul intégral » Clémentine (X 2004).

  • « Au début, il n’a pas été facile de reconsidérer nos propres connaissances pour adapter notre langage à celui des élèves du primaire, car tout ce qui nous paraissait évident ne l’était pas forcément pour eux. Il a fallu apprendre à expliquer les choses de manière simple avec des mots que les élèves connaissaient tous, sans pour autant oublier d’introduire de nouveaux mots afin de parfaire leur vocabulaire ». Un étudiant de 2ème année de l’DUT de génie biologique, Université de la Réunion / IUT de la Réunion, 2010-2011.

  • « Une difficulté qui, pour moi est, la plus importante et la plus difficile à mettre en place surtout quand on débute, est de proposer aux élèves de « vraies » séances de sciences c’est à dire une démarche d’investigation où ils cherchent et manipulent. Par exemple lors de ma séance sur le facteur « chaleur » pour faire fondre un glaçon, j’ai proposé aux élèves de dessiner ce qui pourrait faire fondre un glaçon. J’ai eu de nombreuses représentations à la suite desquelles j’ai fait verbaliser les élèves. L’objectif de cette mise en commun était de leur faire dire le mot « chaleur ». Après une discussion d’environs 10 min et suite à de nombreuses orientations de ma part, aucun élève ne m’a donné le terme de « chaleur ». J’ai donc donné ce terme pour faire avancer la séance car celui-ci n’était pas du tout donné. En effet, il est souvent rassurant de guider les élèves pour les amener où l’on veut aller, pour pouvoir suivre ce qui a été préparé et mis en place. Après avec discuté de ma séance avec mes collègues de l’école et après avoir reçu de nombreux conseils de ma conseillère pédagogique j’ai pu proposer une expérience sur la température aux élèves où ceux-ci ont vraiment réalisé l’expérience c’est à dire une mise en place dès le matin de verres d’eau et des thermomètres dans différentes endroits de l’école avec tout au long de la journée des relevés de température. A la fin de la journée nous avons observé les résultats et aboutis à une conclusion à partir de leurs observations » Laurianne Bodart et Elodie Gay, accompagnatrices à Etiolles, 2010-2011.

  • « Je voudrais aujourd'hui aborder un sujet qui m'avait beaucoup préoccupé à l'époque, c'est lorsque la démarche d'investigation ne semble pas apporter ses fruits. Dans une classe de CM1, les élèves travaillent sur la digestion. La séance commence par recueillir leurs représentations sur l’appareil digestif de l’homme. La plupart des enfants dessinent deux tubes digestifs : un pour les liquides et un autre pour les solides. Pour certains, la séparation se fait déjà au niveau de la gorge, pour d’autres cela ne se passe qu’après l’estomac. Pour vérifier ces hypothèses les élèves font une recherche documentaire, regardent une vidéo et font la dissection d’un lapin : à chaque fois, la conclusion est la même : il n’y a qu’un seul « tuyau » pas deux ! A la dernière séance, le maitre demande aux élèves de dessiner à nouveau l’appareil digestif pour évaluer leur assimilation. Certes, les élèves ont amélioré leurs productions : par exemple le vocabulaire correct renvoyant aux différents éléments (œsophage, estomac, intestin grêle, gros intestin…) est présent sur toutes les copies. Mais quatre groupes sur cinq ont repris l’idée des deux « tuyaux » après l’estomac : si le gros intestin évacue les selles, l’intestin grêle, estiment-ils, doit évacuer l’urine ! On voit dans cet exemple que la démarche d'investigation a été respectée et que certes les idées des enfants ont servi de point de départ pour le déroulement des séances au sens où ce dernier a été orienté pour répondre à une problématique suggérée par leurs propres productions. En revanche, on peut remarquer que la logique sous-tendant les représentations et les idées des enfants n'a pas été prise en compte. Ce qui explique à mon avis le résultat obtenu en évaluation. Examinons la situation de plus près: les représentations des enfants sur un sujet donné reposent souvent sur une logique plus ou moins rigoureuse. Elles existent pour expliquer une évidence empirique ou répondre à une nécessité logique dans leur propre système de pensée. Négliger la logique derrière leurs idées peut être très risqué : L’enfant n’arrivera pas à s’approprier une notion tant que celle-ci ne lui aura pas offert une solution, sinon aussi simple, du moins aussi satisfaisante que la sienne. Dans notre cas, l’idée des deux tuyaux est directement liée par les enfants au fait qu’il existe deux « sorties » : une pour les liquides et une autre pour les solides! Cette association qui est la source de la confusion a été mise sous le tapis parce que le mécanisme d'évacuation de l'urine n'est pas au programme des CM1! (mais ça c'est un autre problème !). Cela fait que l'image, telle qu'elle est présentée à l'enfant, est incompatible avec sa logique des choses. Peu importe la quantité ou la qualité des outils mis à la disposition des élèves pour valider cette nouvelle représentation, tôt ou tard l’idée des deux tubes va reprendre le dessus: l’enfant va refaire le même raisonnement et repasser par le même cheminement des idées pour arriver au même résultat ! » Abdellah Fourtassi (X 2009).

  • « Dans une Clis (classe d’intégration scolaire qui réunit des élèves en difficulté) qui travaille sur l’électricité, le maître introduit la notion de circuit électrique. En guise de récapitulation, il demande à un élève : « l’ampoule s’allume-t-elle quand le circuit est fermé ou quand il est ouvert ? ». L’élève répond avec confiance que l’ampoule s’allume quand le circuit est ouvert ! Le maître me lance un sourire désespéré ! J’ai voulu, pour ma part, pousser le raisonnement du petit jusqu’au bout pour chercher la logique derrière sa réponse. J’ai découvert qu’en effet ; il associait le terme «ouvert» avec «allumé» et «fermé» avec «éteint»! En reformulant la question de l'instituteur en utilisant des termes plus directs comme «se touche» ou «se touche pas» ; l’élève a répondu juste! » Abdellah Fourtassi (X 2009).

  • « Il est important que les enfants n'aient pas du scientifique l'image d'un mage omniscient mais bien plutôt celle de quelqu'un qui, comme eux, est sans confronté à de nouvelles questions qu'il tente de résoudre par l'investigation. J'ai ainsi réalisé qu'être en position de supériorité n'implique pas d'être en position d'infaillibilité. Il est toutefois évident que reconnaître ses faiblesses ne suffit pas, encore faut-il ensuite travailler à leur disparition. C'est pourquoi après avoir "séché" sur une question, je me mettais en devoir de me documenter pour revenir la fois suivante avec la réponse ! » Cécilia Lancien (X 2009).

 


  Apprendre à comprendre : cheminements d'élèves

  • « On peut voir clairement des progrès dans la schématisation et le dessin d'observation : ils utilisent de moins en moins de couleurs inutiles à mesure que l'année avance, leurs dessins sont plus proches du réel et plus précis, ils organisent mieux l'espace de leur page, ils mettent plus spontanément des légendes à leurs schémas. L'écrit prend une autre valeur, une utilité aux yeux des enfants qui se désinhibent petit à petit. Certains enfants n'ont jamais produit d'écrits aussi longs que ceux qu'ils produisent sur leur cahier d'expérience» Géraldine (X 1999).

  • « Au cours de l’année, c’est tout d’abord la capacité d’attention et de concentration des élèves qui s’est améliorée. Alors qu’en début d’année l’observation des plants de jacinthes ne retenait leur attention pas plus de 10 à 15 minutes, dès le mois de mars les élèves ont cherché (sans y parvenir) le moyen d’allumer une ampoule avec une pile plate et des fils pendant plus de 45 min sans que leur attention ait besoin d’être relancée ! » Séverine (X 1998).

  • « Certains enfants de nature très discrète et réservée, parfois en échec scolaire, parvenaient à s’affirmer et avaient enfin la possibilité de dire « j’ai réussi » ou « j’ai trouvé » et de prouver ainsi à l’enseignante et aux autres élèves qu’ils avaient eux aussi les capacités de réussir dans un domaine. Le travail de recherche permet de remettre tous les enfants (ou presque) au même niveau. Je trouve ainsi remarquable que, sous cette forme, la science perde cet aspect élitiste, cette science qui ne serait faite que par et pour ceux qui la comprennent. » Séverine (X 1998).

  • « Tout au long de nos interventions, nous avons pu observer le développement de leur sens critique et de leur raisonnement. Lors des premières séances, tous les élèves avaient du mal à mettre en place un raisonnement logique. La plupart du temps, ils attendaient que l’enseignant leurs dise si leur raisonnement était cohérent. Au fil des séances, ils ont pris de l'assurance, n'attendaient plus l’approbation de l’enseignant et essayaient de comparer leur raisonnement avec celui de leurs camarades ». Un étudiant de 2ème année de l’DUT de génie biologique, Université de la Réunion / IUT de la Réunion, 2010-2011.

  • « Dans une classe de petite section, la maitresse présente aux enfants plusieurs gobelets contenant des liquides différents. La consigne : trouver le gobelet qui contient de l'eau. L'idée est de faire découvrir aux enfants 3 propriétés de l’eau : incolore, inodore et insipide. Je travaille avec un petit groupe de 5 enfants. On a décidé de procéder par élimination : limiter le nombre des gobelets candidats en se basant sur 3 critères de couleur, d’odeur et de goût. Il y a, parmi ces enfants, un élève plutôt timide, qui répond mal aux questions évidentes et qui se trompe là où la plupart de ses camarades s'en sortent. Son cas est désespéré. La sentence est tombée : il est en difficulté et il sera probablement incapable de suivre le rythme de ses camarades! J’ai décidé quand même de l’intégrer dans l’activité en lui demandant de coller une gommette bleue sur un gobelet (qui signifie qu'il ne contient pas de l'eau), une action normalement réservée à ceux qui donnent la bonne réponse. Et ... surprise ! C’est le déclic : ce même enfant en difficulté il y a un une seconde devient le petit génie du groupe ! Il réussit par exemple à éliminer un gobelet juste par l'odeur : « ce n’est pas de l’eau parce que ça pue ! » chose que la plupart de ses camarades n'a pas réussi à faire ! » Abdellah Fourtassi (X 2009).

  • « Je me suis très vite rendue compte qu'une séance ne pouvait être enrichissante pour les enfants que s'ils l'avaient eux-mêmes, avec mon aide, construite sur mesure. j'ai donc appris à rebondir sur leurs remarques pour m'engager sur des sujets imprévus, à utiliser leurs propres mots pour reformuler la conclusion plutôt que de leur en imposer une toute faite (tout en veillant bien sûr à ne pas m'égarer en route) » Cécilia Lancien (X 2009).

 


  Vécus d'accompagnateurs

  • « Sans même exagérer, j’ai toujours travaillé avec des élèves doués d’une grande curiosité, toujours actifs, toujours intéressés et surtout toujours émerveillés là où l’adulte est blasé : blasé de constater que l’eau s’écoule d’un verre à l’autre, qu’une ampoule s’allume…Je dois reconnaître avoir été très agréablement surpris : en effet, compte tenu de l’extrême pauvreté financière et culturelle de leur milieu d’origine, je ne pensais pas que la science pourrait les intéresser autant, surtout quand on sait que même certains adultes y restent encore hermétiques » Guillaume (X 2005).

  • « La diversité des questions posées par les élèves fait que je ne connaissais pas toujours la réponse. Dans ce cas, je la notais et je répondais en début de la séance suivante. C’est probablement leur première leçon (et une des plus importantes) : un scientifique n’a pas toutes les réponses » Nicolas (accompagnateur MNHN 2011).

  • « La main à la pâte m'a surtout appris ce que c'est de "travailler sur le terrain". J'ai ensuite donné des enseignements à la Fac, et je me suis aperçu que les étudiants de 18 ans n'étaient pas si différents des enfants : il est toujours possible de créer de l'intérêt chez eux, si l'on s'y prend bien, si l'on essaie de mettre en place une vraie démarche, et la méthode "MAP" me paraît assez adaptée. Le seul problème, c'est que cela prend du temps, beaucoup de temps, et que les emplois du temps ne sont pas extensibles ! A la lumière de mon propre travail de thèse et de ce que je vois ici aux Etats-Unis, je suis plus que jamais convaincu par l'idée d'avoir une démarche active dans la construction de connaissance. On n'apprend jamais autant que quand on fait soi-même, que quand on réfléchit aux problèmes soi-même » Paul (X 1998).

  • « Le projet ASTEP est une nouveauté à la Réunion. 88 écoles primaires et maternelles y participent sur les 534 écoles que compte l’île. (…) Je suis intervenu dans une classe d’environ 30 élèves qui participait beaucoup à l’oral car ils étaient d’une grande curiosité d’apprendre et de découvrir. Ils avaient beaucoup entendu parler des expériences mais n’avaient pas souvent eu l’occasion de les tester. (…) Ce projet a incité l’enseignant à pratiquer les sciences, à aborder cette partie du programme avec moins d’appréhension, à consolider la maîtrise de ses connaissances en sciences. (…) J’espère, grâce à mon intervention, que les élèves ont pu mieux comprendre les cours effectués et que l’enseignant continuera à participer au projet ASTEP les années suivantes ». Un étudiant de 2ème année de l’DUT de génie biologique, Université de la Réunion / IUT de la Réunion, 2010-2011.

  • « Ce projet m’a appris à comprendre ce que je dis, à bien expliquer chaque mot et à approfondir ma notion de partage ». Un étudiant de 2ème année de l’DUT de génie biologique, Université de la Réunion / IUT de la Réunion, 2010-2011.

  • « Se tenir à un créneau par semaine m'a permis d'aménager facilement le reste de mon travail de doctorat en fonction de La main à la pâte... En discussion (avec l'enseignante), nous avons annulé (une séance) à ma demande parce que j'avais cette semaine là beaucoup de travail et une date butoir à satisfaire. Ceci pour illustrer la possibilité d'aménager les séances quand cela est nécessaire, tout en gardant à l'esprit qu'une certaine régularité est souhaitable » Nicolas (accompagnateur MNHN 2011).

  • « Je souhaiterais partager une expérience fort intéressante d'une heure d'accompagnement éducatif par semaine que je mène en sciences, avec 6 élèves. Nous travaillons dans la salle de science d'une école primaire (par ailleurs très bonne idée d'en avoir une...) sur le solaire et construisons actuellement des bateaux solaires après avoir optimisé la construction d'un chauffe eau solaire. C'est à la fois le faible nombre d'élèves, les facilités matérielles avec la salle à disposition, et quelque part le choix des élèves qui font de cette expérience une réussite sur le plan de la réflexion, sur le gout des sciences donné à ces enfants, mais surtout sur une image donnée des sciences moins "scolaire" et restreinte que lors d'une séance classique » Arthur Marronnier (X 2011).

  • « J’ai été très surpris des connaissances qu’avaient les enfants. Les notions d’écologie, de protection de l’environnement, de pollution ou même d’évolution ne leur sont pas totalement inconnues. De plus, grâce à internet qu’ils ont tous, ils ont accès à des informations qu’on ne trouvait auparavant que dans certaines encyclopédies (que peu de familles ont chez elles) » Nicolas (accompagnateur MNHN 2011).

  • « Voici une anecdote qui m'est arrivé avec une classe de CM1. Elle illustre le cas d'une hypothèse qui ne donne pas le bon résultat mais qui n'en est pas moins intéressante! Le défi lancé aux élèves est de faire pousser des graines dans trois pots de semis. La condition : chaque groupe propose un paramètre qu’il va devoir varier dans ses 3 pots (quantité de graine, quantité de l’eau, chaleur, quantité de lumière …) de telle façon à obtenir trois poussées de tailles différentes. Au bout de deux semaines, les groupes qui ont choisi la chaleur ou la profondeur de la graine ont obtenu effectivement trois poussées de tailles différentes. Les groupes qui ont choisi la quantité d’eau, quantité de graines ou engrais n’ont pas eu le bon résultat. Jusque là tout marche comme prévu. Mais il y a eu un cas plutôt curieux, celui du groupe qui a choisi de varier le niveau d’exposition à la lumière : Dans les deux pots qui ont reçu une grande et moyenne quantité de lumière, la taille des poussées est presque la même. Mais les graines du pot gardé dans le noir (au placard) ont poussé beaucoup plus que les autres! On a appris ensemble en faisant une petite recherche que ces plantes ont poussé plus parce qu'elles "espéraient" ainsi sortir du noir et retrouver la lumière!! » Abdellah Fourtassi (X 2009).

  • « Personnellement, cela m'a aussi permis de gagner de l'assurance à l'oral vis-à-vis d'une audience à laquelle je n'avais jamais été confronté. Je me souviens du premier jour avec la classe: je ressentais un peu de stress en arrivant à l'école et en montant en classe (d'ailleurs, était-ce l'intervention imminente ou simplement le "retour à l'école"?). Leur spontanéité et leur "Bonjour !" à l'unisson en réponse au mien ont tout de suite brisé la glace et une relation privilégiée s'est tout de suie installée » Nicolas (accompagnateur MNHN 2011).

 


  Paroles d'enseignants sur l'accompagnement

  • "Enseignant dans une classe de CP, j’ai eu la chance cette année de recevoir un accompagnateur en sciences dans le cadre de l’ASTEP. Notre projet avait pour thème « les changements d’état de l’eau » et notre collaboration a duré une période. Cette expérience a été très enrichissante et j’ai souhaité la partager pour que chacun puisse avoir une idée concrète de ce dispositif. En bénéficier m’a permis d’être rassuré sur mes intentions, d’être plus libre en classe grâce à la présence d’un deuxième adulte, d’être plus proche des élèves tout en prenant du recul sur l’organisation d’une telle séquence. Le contact avec les élèves était excellent et ils ont pu bénéficier des conseils d’un expert pour avancer dans leurs recherches.

J’enseigne depuis quelques années en ZEP dans une école réputée difficile et je voulais montrer que même dans un quartier d’éducation prioritaire, y compris avec de jeunes élèves, on peut s’engager dans la démarche scientifique, encourager les élèves à se questionner, à raisonner et rechercher par tâtonnement. C’est l’objectif principal du projet : développer le raisonnement scientifique.

 

S’engager dans un projet comme celui-ci prend du temps. Mais il faut garder en tête que la démarche d’investigation met en œuvre des compétences transférables dans d’autres domaines. Cette capacité à réfléchir, à construire un raisonnement, l’élève pourra la réinvestir dans tous les apprentissages. La démarche scientifique est aussi un apprentissage transversal : la maîtrise de la langue est présente tout au long de la séquence : lecture, vocabulaire, expression orale et écrite sont travaillés pendant chaque séance. La transversalité du projet permet de trouver ce temps nécessaire à la recherche. Je préciserai enfin que cette séquence n’a pas vocation à être un modèle puisque l’essentiel doit venir des élèves, mais je crois que ce témoignage présente dans sa globalité la démarche du chercheur. Lien vers mon blog

  • « Ce n'est pas qu'on ne veut pas faire de sciences, mais on pense toujours à quelque chose de compliqué. On voit le sujet dans son ensemble, on n'arrive pas à voir les détails, on ne sait pas comment le présenter aux élèves. Nicolas a su présenter les choses plus simplement que ce à quoi je pensais en prenant chaque aspect un par un » Tlaitmas, enseignante à l'école Paul Eluard (93)
  • « Cette expérience a rempli les attentes que j'en avais, c'est à dire que la classe ait un vécu "scientifique". Je n'ai pas de formation scientique et ce n'est pas une discipline qui me sécurise. Plutôt que de dire des bêtises, j'ai tendance à fuir. Cette expérience m'a obligée à m'y plonger. Je recherchais un stimulateur car je suis convaincue de la nécessitée de la démarche qui structure les élèves, les fait observer, réfléchir, vérifier. J'aimerais évidemment être mieux formée, mais il faut se lancer, je le sais, même avec ses insuffisances » Catherine Ballester, enseignante.
  • « Avoir un accompagnateur, ça m'a vraiment aidé. Ça m'a permis de me poser les bonnes questions, de voir le lien entre les différentes choses, de voir la progression en détail. Moi j'avais tendance à trop dire de choses, alors qu'il vaut mieux poser des questions et essayer d'y répondre. Là, la démarche c'est de se dire : on se pose une question, et ensuite on va dans l'inconnu, même si on est censé savoir où on va... Je vais essayer de continuer, même si c'est difficile ! » Bernard, enseignant à l'école Perrières (93).
  • « La réflexion de La main à la pâte me paraît pertinente, et je continue à apprendre! Le fait de m'interroger sur la pertinence de telle ou telle conclusion issue d'une « expérience » et de la validité de ces conclusions, le fait d'avoir partagé mes doutes avec l'accompagnateur a fait évoluer ma pratique, mes connaissances... » Gérard, enseignant et maître-formateur, école Ovides (St Etienne).
  • « L'irruption de Nicolas dans la classe a permis à mes élèves de recontrer un étudiant chercheur ce qui, dans un premier temps, les a imporessionnés, puis a rendu proche cette sphère de l'étude et de la recherche. Outre la fraîcheur que la venue d'une personne extérieure à l'école apporte, ce temps a permis de donner à cette expérience une dimension de projet : à la fois dans la sociabilité et le contenu. "Il vient aujourd'hui, Nicolas ?" Les élèves ont apprécié Nicolas et son apport. Ils ont beaucoup produit, le verbe "observer" à acquis une autre dimension. Je souhaite vivement renouveler cette expérience" » Catherine Ballester, enseignante.
  • « Je travaille à mi-temps sur deux classes, alors je reproduis seule avec la deuxième classe ce que nous faisons avec la première, je me sens plus sûre de moi. Le travail avec l'accompagnatrice m'a aidé à clarifier le sujet, c'est plus facile ensuite pour gérer les réactions des élèves » Vanessa, enseignante à l'école Merisiers (93)
  • « J'ai remarqué une différence dans la classe surtout dans les 3 ou 4 dernières séances, on avait de vrais échanges. Si un enfant n'était pas d'accord, il argumentait au lieu de se plaindre à la maîtresse (‘‘il m'écoute pas, il est méchant avec moi...’’), je n'étais plus un arbitre de disputes, c'était agréable ! Ils étaient obligés d'expliquer leur pensée, ils discutaient entre eux». Tlaitmas, enseignante à école Paul Eluard (93)

Partenaires du projet

Fondation La main à la pâte Académie des sciences