Rapport de l'inspection générale sur l'EIST publié en 2009
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Introduction et méthodologie
Le présent rapport répond à une commande exprimée dans le plan de travail de l’IGEN pour l’année scolaire 2008-2009. L'EIST était alors prévu pour durer quatre ans et en était à sa troisième année d’existence.
Ce rapport s’appuie sur les très nombreuses visites des trois groupes d’inspection générale concernés au cours des deux années scolaires précédentes : un suivi en continu de cette action a en effet été mené. Au cours de l'année scolaire 2008-2009, d’autres visites de suivi ont été organisées, auxquelles s’ajoutent quelques entretiens spécifiquement prévus pour le rapport (Directeur général de l’enseignement scolaire, partenaires de l’Académie des sciences ou de l’Académie des technologies, recteurs).
Ce travail s’inscrit donc dans la logique habituelle du travail de l’IGEN, à la frontière entre l’évaluation d’un dispositif et de son accompagnement. C’est une évaluation « dans l’action » et non une évaluation externe d’un processus terminé.
Ce rapport fait suite à celui produit par l’inspection générale au cours de la première année d’expérimentation, en 2006-2007.
Conclusion
Cette évaluation montre qu'à bien des égards, l’EIST est un succès. Pour autant qu’il soit alors possible, à ce stade, de le mesurer, il atteint les objectifs qu’il s’était fixés. Ce succès doit beaucoup au partenariat toujours plus efficace entre le partenaire extérieur constitué par les Académies et les acteurs de l’institution éducative. En particulier, les professeurs chargés de mission auprès des Académies ont joué et jouent encore un rôle décisif.
Pour autant, ce dispositif pédagogique n’a pas vocation à évoluer vers une pratique généralisée. Il s’agit plutôt de le faire connaître, d’en favoriser la diffusion dans le respect du volontariat des équipes et d’assurer la pérennité de son accompagnement. L’objectif de pérennisation et d’extension impose à l’institution éducative de relever plusieurs défis structuraux et fonctionnels afin de permettre la persistance d’équipes de professeurs motivés et de mettre au point les outils d’accompagnement, de pilotage et de formation à la hauteur des enjeux.
L’EIST met en évidence l’importance de facteurs favorables à la réussite des élèves (pédagogie active, harmonisation des vocabulaires et des pratiques, plages horaires longues, scénarisation, etc.) qui peuvent être recherchés dans le cadre d’autres dispositifs pédagogiques.
L’EIST s’inscrit, comme on l’a vu, en continuité complète avec la modernisation engagée de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école primaire. Quelles que soient les suites de cette expérimentation, l’animation nationale qui y sera sans doute associée pourrait être l’occasion de réaffirmer l’importance et la place de l’école primaire et de la continuité entre école et collège. Il serait bon que les éventuels regroupements de cadres associent des IA-IPR et des IEN de l’enseignement primaire.
Enfin, l’EIST est une expérimentation exemplaire, dont l’observation attentive permet d’explorer des pistes conduisant à des expérimentations d’autres natures.
Plan du rapport
Introduction et méthodologie
1. Les origines d’une action nationale concertée
1.1 Une expérience à l’école primaire : LAMAP
1.2 Un engagement volontariste de l’Académie des sciences vers le collège
1.3 Un courant de réflexion pédagogique ancien autour du collège
1.3.1 La démarche d’investigation
1.3.2 La liaison école – collège
1.3.3 L’approche transdisciplinaire
1.4 Un contexte institutionnel favorable
1.4.1 La loi du 23 avril 2005
1.4.2 Le socle commun de connaissances et de compétences
1.5 Un contexte social exigeant : la désaffection pour les études scientifiques longues
1.6 Un contexte international consensuel
1.7 L’EIST à la confluence des préoccupations
2. L’engagement des établissements : entre initiative locale et incitation nationale
2.1 L’élan national donné par les Académies des sciences et des technologies et les séminaires nationaux académies/DGESCO
2.2 L’encadrement académique (IA-IPR, recteur, IA)
2.3 Les chefs d’établissements
2.4 Les professeurs de l’établissement
2.5 Un premier bilan sur les conditions d’un engagement
3. La mise en oeuvre
3.1 Les questions de structure et d’organisation logistique
3.1.1 Le dispositif typique en 6e
3.1.2 Quelques variantes
3.1.3 L’extension en 5e
3.2 Organisation pédagogique et pilotage
3.2.1 L’organisation de l’horaire des élèves
3.2.2 L’EIST et programmes disciplinaires
3.2.3 Les dispositifs d’accompagnement
3.3 L’EIST en action : un laboratoire de réflexion pédagogique
3.3.1 La concertation entre professeurs : modalités et objectifs
3.3.2 De la cohérence des discours à l’intégration des disciplines
3.3.3 La compétence de l’enseignant et le mythe de la polyvalence
3.3.4 Un cadre favorable à la démarche d’investigation
3.3.5 Logique de projet et scénarisation pédagogique
3.3.6 Une vue d’ensemble
4. La question de l’évaluation
4.1 La diversité des évaluations
4.2 L’évaluation de l’impact sur les élèves
4.2.1 Les objets d’évaluation
4.2.2 Les objectifs cognitifs
4.2.3 Les objectifs méthodologiques, intellectuels et pratiques
4.2.4 La relation de l’élève à la science
4.2.5 Le bien-être scolaire
4.3 L’évaluation de l’impact sur les professeurs
4.3.1 Les professeurs en EIST
4.3.2 Les professeurs expérimentateurs en dehors de l’EIST
4.3.3 Les autres professeurs
4.4 Vers une évaluation globale de l’action
5. Bilan et perspectives
5.1 Pérenniser, généraliser, étendre, diversifier
5.2 La classe et l’établissement
5.2.1 Quelques idées pédagogiques de portée générale
5.2.2 L’évaluation interne
5.2.3 Projet d’établissement, contrat d’objectif, conseil pédagogique
5.3 L’établissement et l’académie
5.3.1 Gérer les équipes
5.3.2 La contractualisation entre l’établissement et l’académie
5.3.3 La dynamique de réseau
5.3.4 Accompagnement académique
5.3.5 L’évaluation académique
5.4 L’échelon national
5.4.1 Le cadre général des moyens
5.4.2 Vers un pilotage national ?
5.4.3 L’évaluation nationale
Conclusion
