Etre curieux

La curiosité, un aspect de la cognition

 

La curiosité est une composante essentielle de notre cognition. Elle est impliquée aussi bien dans l'apprentissage que dans la prise de décision. Elle joue un rôle essentiel dans notre bien-être et dans nos interactions avec le monde naturel et social. 

En tant que fonction cognitive, la curiosité repose sur des processus mentaux et des mécanismes neurobiologiques qui restent, cependant, encore peu connus.

Au cours des années récentes, la curiosité a fait l'objet de recherches et approches nouvelles, que nous allons synthétiser dans ce Dossier.

 

 

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Dans ce Dossier:

Paradoxes de la curiosité

Différentes formes de curiosité

D'où vient la curiosité scientifique?

La curiosité des enfants: évaluer, éveiller, maintenir

Les sources de ce dossier

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Paradoxes de la curiosité

De nos jours, grâce aux apports de la psychologie et des neurosciences cognitives, on tend à considérer la curiosité comme un aspect de la cognition, notamment comme une forme de motivation, éveillée par des circonstances différentes et impliquée dans les comportements d’exploration, de résolution de problèmes, d’apprentissage.

Cependant, pusieurs paradoxes hantent la curiosité : sa temporalité, son caractère à la fois urgent et passager, ou encore la variété des circonstances externes ou internes pouvant la déclencher.

Souvent, ce qui attire notre intérêt au cours de la journée peut perdre son charme peu de temps après. À l’inverse, nous pouvons nous intéresser et nous engager durablement dans un domaine qui jusqu’alors nous était indifférent. La curiosité peut être active pendant des heures, des jours, voire des années – ou seulement quelques minutes. La nature des situations susceptibles de réveiller la curiosité est aussi variée. Est-ce plutôt la nouveauté, la complexité, la surprise ou l’incongruité, qui excitent notre curiosité ? La curiosité peut être suscitée par quelque chose de surprenant ou de nouveau, un événement externe qui nous met dans un état déplaisant, inconfortable, d’incertitude que nous allons chercher à surmonter. Mais la curiosité peut aussi surgir par elle-même, comme une envie qui pousse à se mettre en quête de quelque chose de nouveau, à explorer, à chercher à connaître ou à en savoir plus. Dans ce cas, elle ressemble plus à un désir et à un intérêt qu’à un besoin, et elle ne semble pas, en tout cas, constituer une réaction à une situation externe. Il est avéré que les êtres humains et d’autres animaux se mettent spontanément à la recherche de nouveautés et d’informations. Les êtres humains en particulier créent eux-mêmes les situations qui vont leur donner l’occasion de stimuler leur curiosité, ils voyagent, vont dans les musées de sciences, ou s’engagent dans la recherche scientifique.

Pour affronter ces paradoxes et clarifier la situation, les psychologues ont cherché à distinguer différentes formes de curiosité. 

 


Différentes formes de curiosité

« Peu de phénomènes ont été le sujet d’aussi longues discussions que la connaissance humaine. Pourtant, cette discussion a porté peu d’attention à la motivation qui sous-tend la quête de la connaissance, de sorte que deux questions importantes nous interrogent encore. La première est pourquoi les êtres humains consacrent tellement de temps et d’efforts à l’acquisition de connaissances… La seconde […] pourquoi, de l’infinie variété des objets de connaissance de l’univers, certains sont plus ardemment recherchés et plus facilement retenus que d’autres.»  (Berlyne 1954, p. 180)
 

Un peu d'histoire

En 1890, le psychologue et philosophe américain William James décrit la curiosité comme un instinct, une impulsion à agir, présent chez les vertébrés, excité par tout objet nouveau et suivi par l’exploration et l’approche de cet objet, servant la survie de l’animal. La curiosité serait aussi une émotion apparentée à la peur, car, bien que menant dans une direction opposée à celle-ci, elle est excitée par des choses semblables (les émotions étant des instincts, en raison de leur capacité de motiver à l’action). 

James décrit le comportement du petit veau ou du petit agneau qui s’approche et s’éloigne alternativement de l’objet nouveau qu’il est en train d’explorer ; et celui de l’alligator qui fait la même chose avec l’homme assis au bord de l’eau. 

Cette curiosité instinctive et ayant une utilité pratique immédiate, suscitée par des classes particulières d’objets,  serait distincte de celle manifestée par le philosophe (sous forme de merveille métaphysique) et par le scientifique (sous forme de curiosité scientifique). La curiosité scientifique n’a pas de fondement utilitaire, son effet n’est pas d’assurer la survie de l’individu, elle n’est pas le fruit de la sélection naturelle. Elle est excitée par le ressenti de lacunes, d’incohérences dans la connaissance, par des énigmes.

 

Par la suite, d’autres psychologues - et notamment Daniel Berlyne - ont maintenu la distinction entre la curiosité comme pulsion vitale excitée par la nouveauté, et la curiosité en tant que recherche persévérante d’une connaissance qui n’a ni valeur pratique ni urgence.

La recherche en psychologie des années 1950-1960 s’est concentrée surtout sur la curiosité perceptive des animaux non-humains, notamment les rats.

 

(James 1913, Loewenstein 1994, Litman 2005)

 

4 formes de curiosité

On peut distinguer, selon Berlyne, quatre formes principales de curiosité.

1. La première forme est la curiosité perceptive qui est excitée par la nouveauté et éteinte par l’habitude, la familiarité.

2. La deuxième est la curiosité épistémique, propre aux humains, qui consiste en un désir de connaissance.

3. La troisième est la curiosité spécifique qui, excitée par des questions, des énigmes, décroit et s’arrête lorsque celles-ci reçoivent une réponse satisfaisante ; mais, elle peut être restimulée par des situations qui entrent en conflit avec nos attentes.

4. Enfin, la curiosité distrayante, remède contre l’ennui, fait entreprendre une recherche de stimulations sans but précis; situation d’environnements changeants et variables. Cette propension peut donc avoir été sélectionnée,  chez différentes espèces animales,  pour sa valeur adaptative.

 

Ces quatre formes de curiosité peuvent se combiner : par exemple, la curiosité du scientifique qui se concentre sur un sujet de recherche est épistémique et spécifique ; le rat qui explore sans arrêt son labyrinthe a une curiosité perceptive et distrayante ; et le zappeur de chaînes de télévision fait montre d’une curiosité épistémique et distrayante.

 

(Berlyne 1954, 1966, 1978)

 

Avoir de la curiosité et être curieux

Une autre distinction qui a reçu beaucoup d’attention, notamment dans les années 1970-1980, est celle existant entre la curiosité comme état passager, dans lequel n’importe qui peut se trouver à un certain moment de sa vie, et la curiosité en tant que trait de personnalité, c’est-à-dire un état permanent même s’il n’est pas toujours actif, et qui serait plus marqué pour certains individus que pour d’autres. 

La curiosité pourrait en effet être distribuée de manière non uniforme chez différents individus, et pourrait avoir des bases génétiques. Si, dans certains cas, la propension à la nouveauté comporte une prise de risque, elle peut également représenter un avantage, notamment dans la situation d’environnements changeants et variables. Cette propension peut donc avoir été sélectionnée,  chez différentes espèces animales,  pour sa valeur adaptative.

 

Des études expérimentales récentes, menées sur les mésanges charbonnières, semblent indiquer qu’une variation affectant un certain gène peut rendre ces oiseaux plus ou moins « curieux » : plus ou moins portés à explorer des objets (des arbres artificiels dans une pièce), et plus ou moins rapides dans l’exploration de nouveautés absolues (un objet en forme de panthère rose posé dans leur cage).

 

(Fidler et al. 2007)

 


D'où vient la curiosité scientifique?

« Le problème le plus fondamental qui a occupé les chercheurs et les théoriciens de la curiosité est la cause sous-jacente de la curiosité. Les psychologues, représentant différents points de vue intellectuels, ont débattu pour savoir si la curiosité est une pulsion ou un mobile primaire ou secondaire et, si secondaire, de quelle pulsion ou de quel mobile plus basique elle dérive. » (Lowenstein 1994, p. 80)

 

La curiosité peut être considérée comme une forme spéciale de recherche d'informations. Ce qui rend la curiosité spéciale est qu'elle est intrinsequement motivante: l'enfant, l'animal, n'a pas besoin de recevoir une récompense pour initier l'exploration de son environnement, pour se mettre à la recherche de nouvelles informations, car un système motivationnel interne et intrinsèque le pousse dans cette direction.

Il s'agit d'un aspect de la cognition animale qui est à la fois très répandu (on le retrouve aussi bien chez l'homme et les vertébrés que chez les vers comme le C. elegan, dont le système nerveux ne compte pas plus de 302 neurones, les crabes, les insectes) et, pour le moment, mystérieux. 

Les neurobiologistes recherchent ses bases en relation avec le circuit neuronal de la récompense ou du plaisir, impliqué dans les comportements de recherche et d'exploration avec ou sans motivation externe.

La robotique cognitive est en train de contribuer à notre connaissance des mécanismes de la curiosité grâce à la programmation de robots "explorateurs". Partant de l'hypothèse que la curiosité est une forme de motivation qui pousse à explorer de nouvelles actions et son environnement dans le but non utilitaire de trouver de nouvelles informations, on a pu montrer que les "robots curieux" développent spontanément de nouvelles capacités, non pre-programmées par leurs créateurs. L'apprentissage peut donc être guidé par la curiosité et donner lieu à des résultats imprévus, en partie différents d'un individu à un autre - même si celui-ci est un robot.

 

La curiosité est souvent étudiée en relation avec des phénomènes et comportements tels que le jeu, l'apprentissage avec récompense, la recherche de nouveauté et l'exploration à la recherche d'informations. Les recherches sur la curiosité utilisent des méthodes aussi variées que celles de la psychologie expérimentale, de la neurobiologie, de la robotique et intelligence artificielle cognitive. 

 

(Kidd & Hayden 2015)

 

 

L'évolution de la curiosité

L’évolution de la curiosité scientifique ou épistémique  (curiosité désintéressée, recherche d’informations per se, de l’apprentissage pour l’apprentissage) est plausible d’un point de vue évolutif. Les êtres humains ont probablement évolué dans un environnement naturel et social soumis à des changements rapides, un environnement dans lequel on ne peut pas savoir quelles informations, quelles capacités, quelles compétences pourront se révéler utiles. Dans ces conditions, posséder une motivation pour chercher des informations et pour apprendre peut donc représenter un avantage en termes adaptatifs.

 

Si ceci est difficile à démontrer pour le passé, on peut cependant simuler les effets de la curiosité désintéressée sur l’adaptabilité d’agents artificiels (simulations numériques ou robotiques). Ces simulations permettent d’observer ce qui se passe lorsqu’on dote un agent de la motivation à explorer et à apprendre, sans que cet apprentissage soit restreint à un domaine précis. On remarque alors que  la curiosité désintéressée peut représenter un avantage pour l’agent qui la possède, mais pas dans toutes les situations. Elle peut en effet rapidement devenir « futile » et pousser l’agent à mener des explorations inutiles. Pour éviter cet effet de dispersion, il est nécessaire que l’agent sache estimer ses apprentissages, et tout spécialement le gain d’apprentissage obtenu grâce à certaines actions d’exploration, par rapport à d’autres. 

(Gottlieb et al. 2013)

 

Au niveau cérébral

L’être humain possède, comme d’autres animaux, des mécanismes qui le poussent à explorer son environnement à la recherche de ressources ou d’autres récompenses matérielles. Les neurobiologistes ont ainsi rapproché la curiosité de l’activité d’un circuit neuronal particulier, connu sous le nom de circuit de la récompense, parce qu’il s’active lorsqu' un animal reçoit une récompense, en produisant une sensation de plaisir. Cependant, le circuit de la récompense est impliqué dans une variété d’états mentaux, liés à la motivation, à l’apprentissage, au renforcement des comportements.

Des études d’imagerie cérébrale confirment l’activation du circuit de la récompense en relation avec des situations capables de stimuler ou de réduire l’état de curiosité.  Le circuit de  la récompense s’active pendant la lecture de questions, et notamment de questions que les individus participant à l’étude jugent intéressantes. On se souvient mieux, à distance de temps, des réponses aux questions qui ont suscité plus de curiosité et d’intérêt. Il s’active aussi (en association avec l’activation de régions du cerveau impliquées dans la mémoire) suite à la réduction d’un état de curiosité ou d’incertitude. Il pourrait donc y avoir une relation positive entre curiosité et mémoire.

 

(Gruber et al. 2014, Jepma et al. 2012, Kang et al. 2009, Panksepp 2010, Kidd & Hayden 2015)

 

Les causes de la curiosité

Selon une théorie, dite du "différentiel de connaissances", la curiosité épistémique ou scientifique est suscitée par la perception qu’il existe un écart entre ce qu’on sait et ce qu’on voudrait savoir.

Cette perception s'associe à une sensation négative de privation et d’inconfort. On développe alors une motivation à se mettre en quête d’informations. Remplir le "différentiel de connaissance" produit du plaisir, et fait en sorte que, par la suite, on se mette spontanément à la recherche de situations qui pourront susciter un différentiel et produire de nouveau du plaisir.

Ce qui permet d’expliquer pourquoi, dans certains cas, la curiosité « nous tombe dessus » en raison de la perception, plus ou moins consciente, d’un conflit, ambiguïté ou lacune de connaissance; alors que dans d’autres cas, nous nous mettons volontairement dans la situation où ces conditions vont se produire.

 

Il existe plusieurs théories alternatives concernant la fonction et les causes de la curiosité.  La théorie la plus largement acceptée aujourd'hui (et qui intègre en un seul modèle plusieurs éléments des théories précédentes) se base sur le concept de « différentiel de connaissance » (knowledge gap).

Elle a été proposée par le psychologue américain George Loewenstein (1994).

 

 

Quelles implications pratiques?

L’idée que la curiosité dépend de la perception d’un "différentiel de connaissance" a des implications pratiques et contre-intuitives.

 

La valeur positive de la connaissance pour la curiosité

Par exemple,  si c'est le cas, alors être totalement ignorant n'aide pas à être curieux, au contraire: pour être curieux il faut déjà posséder des connaissances. Pourquoi? Parce que plus on en connaît d’un domaine, plus il est facile de remarquer si des connaissances manquent et lesquelles. En quelque sorte (et comme cela arrive dans le cas de la perception), les connaissances manquantes font « pop » et attirent notre attention comme un carré rouge sur un tableau blanc.

Ainsi, si on connaît les capitales de 47 des 50 États qui composent les États-Unis, on dira : « Il me manque 3 capitales sur 50 ». Et si on en connaît trois, on dira : « Je connais 3 capitales sur 50. » Dans le premier cas, les connaissances manquantes attirent l’attention, pas dans le deuxième.

Ensuite, la théorie du différentiel de connaissances implique que la motivation augmente à mesure que l’on approche de son objectif. Dans l’exemple des capitales, remplir son manque d’informations paraît un but plus facile à réaliser lorsqu’on connaît 47 capitales que lorsqu’on en connaît trois. Un individu sera d’autant plus curieux s’il pense pouvoir remédier à son manque de connaissance.

 

Evaluer pour prendre conscience des connaissances

Une implication ultérieure est que le manque d’informations doit être clairement perceptible par l’individu pour que celui-ci puisse s’en inquiéter et que l’impossibilité d’apprécier son ignorance est une barrière à la curiosité

Les prévisions de la théorie du différentiel de connaissances ont été peu testées, mais les expériences qui ont été conduites jusqu'ici ont donné des résultats positifs.

 

 

 

Dans une expérience, on demande à deux groupes d’indiquer quels sont les États au nord, au sud et à l’ouest des États-Unis. Les participants du premier groupe reçoivent, après avoir répondu, une information qui corrige ou confirme leurs réponses. Le deuxième groupe ne reçoit aucun retour. On constate que les participants qui ont donné une réponse (juste ou fausse) et qui ont reçu un retour d’information sont plus curieux de chercher de nouvelles informations (quel est l’État le plus à l’est des États-Unis) que les autres.

 

(Loewenstein 1994)

 

 

 

La curiosité et l'apprentissage

En résumé, la théorie du différentiel de connaissance implique que  la curiosité nécessite des connaissances préalables, qu’il est nécessaire de rendre les apprenants conscients qu’il leur manque des connaissances et que ce manque peut être comblé. 

Ceci permet de prévoir que certaines situations seront favorables à la curiosité (les quiz, les questions posées, les devinettes, les scénarios qui annoncent une conclusion qui pourtant n’arrive pas, la violation des attentes, savoir que quelqu’un est en possession d’une certaine information...) car, dans tous ces cas, l’individu est mis face à son ignorance. Poser des questions pourrait cependant ne pas être suffisant pour stimuler la curiosité, si on ne donne pas un retour d’information sur la justesse de la réponse et si on ne crée pas une situation de connaissance partielle.

 

 

 

Dans une expérience ultérieure, les scientifiques ont mesuré le niveau subjectif  de curiosité des participants par rapport à des faits divers. Ils ont pu montrer que la curiosité augmente lorsque les participants ont des éléments de connaissance pour répondre aux questions qui leurs sont posées, mais manquent de confiance et certitude à leur égard. 

Les scientifiques ont aussi mesuré l'activation cérébrale et montré que les états subjectifs de curiosité entretiennent une relation positive avec l'apprentissage - notamment avec l'activation de régions cérébrales impliquées dans la mémoire. 

 

(Kang et al. 2009)

 

 

 

Une expérience a montré que éveiller des états de curiosité a un effet positif sur l'apprentissage qui se généralise à des objets nouveaux. Après avoir répondu à des questions et indiqué leur niveau de curiosité relativement au contenu de ces questions, les sujets de l'expérience observent des images (photos de visages). On s'aperçoit alors que les sujets se souviennent mieux des images qu'ils ont visionnées après que leur curiosité avait été éveillée.

 

(Gruber et al. 2014)

 

 


 

 

La curiosité est activée par le juste niveau de complexité et d'incertitude

 

C’est sur le présupposé que la nouveauté attire l’attention des enfants et les intrigue que des chercheurs en psychologie du développement mesurent, en laboratoire, les capacités et les connaissances des bébés avant qu’ils ne sachent s’exprimer par la parole.

 

Mais d’autres facteurs que la nouveauté peuvent influencer (stimuler, ou bien étouffer) la curiosité des enfants. 

 

 

Dans une typique expérience de psychologie cognitive, on présente à des bébés une situation plusieurs fois, par exemple une marionnette, un objet en mouvement,  une image, jusqu’au moment où les bébés s’habituent et cessent d’y réagir (paradigme de l'habituation). On leur présente alors une situation différente, nouvelle. Si les bébés réagissent (ils recommencent à tirer sur sa tétine), on infère qu’ils sont capables de faire la différence entre la première et la deuxième situation.

Une autre manière de faire est de présenter aux bébés qui participent à l'expérience des  stimuli et de mesurer l'attention que ces stimuli suscitent (le temps pendant lequel leur regard est posé sur l'objet ou l'événement présenté). On peut ainsi identifier les stimuli qui sont plus à même d'attirer la curiosité des bébés.

On s'aperçoit dans plusieurs cas que les bébés sont attirés par des stimulis surprenants (qui violent leurs attentes) et par des stimuli qui ont un niveau de complexité intermédiaire par rapport à leurs propres représentations mentales: ni trop simple, ni trop complexe.

 

(Gopnik et al. 2001, Kidd et al. 2012, 2014)

 

Par exemple, lorsque la cause d’un événement est incertaine, la curiosité pousse l’enfant à continuer à la chercher ; lorsque la cause est claire, l’enfant cesse de la chercher et s’intéresse à autre chose. Ainsi, si on présente à des enfants d'âge préscolaire des objets mystérieux qui produisent des effets sonores et lumineux, leurs explorations seront plus longues et complexes à mesure que le mécanisme qui déclenche la musique et les lumières se fonde sur des causes multiples et complexes plutôt que sur une cause immédiatement identifiée. 

 

Des enfants entre 4 et 6 ans jouent avec une boite qui contient un canard et une marionnette. En pressant certains leviers on fait sortir les objets de la boite. Lorsque enfant et expérimentateur pressent simultanément les leviers, les deux objets sortent en même temps. Il est donc impossible de savoir quel levier commande la sortie de l’un ou de l’autre. Mais quand les leviers sont pressés indépendamment l’un de l’autre on peut découvrir qu’il y en a un qui commande la sortie de la marionnette, l’autre du canard. L’expérimentateur laisse aux enfants le choix de continuer à jouer avec cette boite ou de changer pour une nouvelle.  On observe que les enfants qui ont pu établir quelle action fait sortir la marionnette et quelle action fait sortir le canard changent plus souvent de boite que les autres.

 

(Bonawitz  et al. 2011)

 

 

 

L'attitude des adultes influence la curiosité des enfants

 

Un autre facteur qui peut influencer la curiosité des enfants est l’attitude des adultes qui les entourent, et notamment le fait que ces derniers assument ou pas une attitude « pédagogique ». Par attitude pédagogique, on entend ici l’attitude de quelqu’un qui peut et veut transmettre des connaissances à l’enfant.

Les enfants sont sensibles à cette attitude et ils savent la distinguer de celle d’un adulte qui ne leur communiquerait qu’une information incomplète. Ils sont aussi sensibles à la compétence de l’adulte, et tendent à supposer que si un adulte compétent leur enseigne comment utiliser un jouet, alors il n’y a rien d’autre à découvrir. L’attitude pédagogique des adultes peut alors réduire la curiosité des enfants et leur envie d’explorer et de découvrir par eux-mêmes. 

 

Il semble donc possible d’influencer la curiosité des enfants d’âge scolaire, en adoptant une attitude qui laisse les enfants découvrir le plus possible par eux-mêmes le « comment ça marche » des objets qu’ils ont à leur disposition.

 

Des chercheurs ont testé les réactions d’enfants, d’un âge moyen de 4 ans, à différentes situations pédagogiques. Dans la première situation, un adulte explique le fonctionnement d’un objet. Dans la deuxième situation, l’adulte propose à l’enfant de lui expliquer le fonctionnement de l’objet, il commence à le faire, mais il est obligé de partir avant d’avoir terminé son explication. Dans la troisième situation, l’adulte dit à l’enfant qu’il ne sait pas comment faire fonctionner un objet, et se met à le traficoter. Que font les enfants dans ces trois cas, une fois qu’ils sont laissés seuls avec l’objet ? Les résultats indiquent que les enfants de la première situation explorent moins longtemps l’objet, que la variété des actions d’exploration qu’ils mettent en place est moindre, et que la découverte des fonctionnalités de l’objet est plus limitée par rapport aux enfants des deux autres groupes. 

 

(Schulz et al. 2007)

 

Peut-on mesurer la curiosité?

En s’inspirant de la théorie du différentiel de connaissance, un groupe de chercheurs a  développé des dispositifs qui permettent d’évaluer la curiosité des enfants d’âge préscolaire et scolaire, aussi bien que son évolution. Ces dispositifs ont révélé que les enfants d’âge préscolaire et scolaire préfèrent des situations intermédiaires d’incertitude (comparées à des situations d’incertitude et de certitude absolues).


Les enfants observent des images, par exemple des maisons, et pour chaque maison ils reçoivent une certaine quantité d’informations : ils savent ce qu’ils vont trouver dans la première, car ils peuvent le voir en regardant à travers la fenêtre ; ils savent quel genre d’objets ils peuvent trouver dans la deuxième, car une liste d’objets possibles est affichée sur la porte ; mais ils n’ont aucune idée de ce qu’ils pourront trouver en ouvrant la porte de la troisième. Ils doivent décider laquelle des trois portes ils préfèrent ouvrir. Les enfants entre 4 et 6 ans privilégient la situation intermédiaire, celle où certaines informations sont fournies mais pas toutes.

Une variante du dispositif permet une mesure plus fine du niveau de curiosité, défini, de manière opérationnelle, comme le seuil minimal d’incertitude qui amène l’enfant à explorer son environnement pour en extraire de nouvelles informations, et réduire ainsi l’incertitude. L’action d’exploration se déroule à l’ordinateur, ce qui permet d’enregistrer les réponses et de personnaliser l’outil pour chaque enfant.

Le contexte de l’exploration est celui d’un sous-marin avec différents hublots fermés. Pour chaque hublot, l’enfant a la possibilité de découvrir un poisson parmi ceux qui se cachent derrière les hublots. Dans la situation de certitude, l’enfant sait que le poisson qu’il verra en ouvrant le hublot est celui qui est dessiné dans la barre latérale. Dans la situation d’incertitude absolue, aucun poisson n’est dessiné. Dans les situations intermédiaires, l’enfant sait que le poisson derrière le hublot est un parmi plusieurs (2 à 6) possibilités. L’enfant opère des choix successifs que l’ordinateur prend en compte pour lui proposer un nouveau choix. Progressivement, l’enfant est amené à choisir entre des situations d’incertitude de plus en plus semblables. Le degré d’incertitude étant variable et ajusté à l’enfant, on peut identifier lequel est plus susceptible de l’intéresser. Il est ainsi possible de dessiner un profil de curiosité pour chaque enfant et d’évaluer comment il évolue dans le temps avec l’apprentissage et l’éducation.

 

(Jirout et al. 2011)

L’utilisation de ce dispositif avec des enfants d’âge préscolaire et scolaire n’a pas montré de rapport entre niveau de curiosité et âge. En revanche, le niveau de curiosité a pu être mis en relation (positive) avec la motivation, la persévérance, l’attitude envers l’apprentissage. Les enfants identifiés par le dispositif comme étant les plus curieux montrent aussi une tendance à poser plus de questions sur des arguments scientifiques ainsi qu’une meilleure capacité à distinguer les questions qui peuvent les aider à résoudre un problème et les questions inutiles.

Ces études ouvrent plusieurs pistes à la réflexion pédagogique : d’un côté, pour le développement d’instruments de mesure qui permettent d’évaluer avec plus de précision l’impact des actions éducatives, notamment sur la curiosité ; de l’autre, pour le développement d’actions éducatives, en sciences mais pas seulement, potentiellement efficaces pour susciter et éventuellement accroître la curiosité, comme l’introduction d’incertitude.

Mais pour cela, il est aussi important de mieux comprendre ce qui éveille, stimule et maintient la curiosité des enfants. 

 


Les sources de ce dossier

 E. Pasquinelli (2014). Du labo à l'école. Editions Le Pommier

 

  • Kidd, C. & Hayden, B. (2015). The psychology and neuroscience of curiosity. Neuron, 88, 449-460.
  • Berlyne, D. (1954). A theory of human curiosity. Br. J. Psychol. 45, 180-191.
  • Berlyne, D. (1966). Curiosity and exploration. Science, 153, 25-33.
  • Berlyne, D. (1978). Curiosity and learning. Motiv. Emot., 2, 97-175.
  • Bonawitz, E.B.,  et al. (2011). The double-edged sword of pedagogy. Cognition, 120, 322-330.
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  • Gruber, M.J. et al. (2014). States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit. Neuron, 84, 486-496.
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  • James, W. (1899). The principles of psychology. Henry Holt & Company.
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Décembre 2015

Texte rédigé par Elena Pasquinellimembre de la Fondation La main à la pâte


 


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