Boite à questions: Sommes-nous plutôt "cerveau droit" ou "cerveau gauche"?

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Si vous naviguez dans des pages internet qui parlent de cognition et de cerveau, de psychologie et de neurosciences, vous allez fort probablement tomber sur l’animation d’une petite danseuse qui tourne, tourne, tourne sur elle-même. A côté de la danseuse, une question vous est adressée : « Etes-vous plutôt cerveau gauche ou cerveau droit ? » Cette question fait référence au (neuro-)mythe selon lequel la spécialisation des fonctions dans les deux hémisphères du cerveau pourrait servir à définir des styles de pensée, des personnalités, voire des troubles de l’apprentissage. 

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Un mythe composite

 

Il existe en effet au moins trois déclinaisons du mythe du  cerveau droit / cerveau gauche.

La première part du constat est que certaines compétences très spécifiques peuvent être  localisées dans des régions précises de l’un ou de l’autre des deux hémisphères du cerveau. Ce constat est cependant étiré au delà des limites de la réalité scientifique, jusqu’à prendre un aspect caricatural  (mythe de l’« hémisphéricité »). La deuxième déclinaison du mythe fait correspondre les caractéristiques caricaturales des hémisphères droit et gauche à des styles de personnalité, et notamment à celles qui caractérisent l’un ou l’autre sexe : les femmes, plus intuitives, etc., seraient alors « cerveau droit », les hommes « cerveau gauche » (mythe des  « personnalités hémisphériques »). Dans la troisième déclinaison du mythe,  les deux hémisphères sont représentés comme étant en quelque sorte indépendants l’un de l’autre, l’un pouvant dominer l’autre, et déséquilibrer l’ensemble (mythe de la « dominance hémisphérique »). Le mythe peut se limiter à nourrir des conversations. Mais, à  l’issue de ce mythe, nous retrouvons aussi des débouchés commerciaux, notamment dans les domaines de l’éducation des enfants et de la formation des adultes, qui méritent un peu plus d’attention.

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a. Le mythe de l'hémisphéricité

b. Le mythe des personnalités hémisphériques

c. Cerveau droit, cerveau gauche et apprentissage

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a. Le mythe de l’hémisphéricité 

 

Cette composante du mythe est un exemple typique des simplifications et inférences indues que l'on peut faire à partir de recherches scientifiques et d’observations bien fondées.

 

Commençons par des faits établis : le cerveau est le siège de facultés spécifiques, pouvant être représentées de manière symétrique ou pas au niveau des deux hémisphères.

  • A la moitié du XIX siècle, le neurologue  français Paul Broca et l’allemand Karl Wernicke étudient le cerveau de sujets décédés ayant souffert de troubles du langage - développementaux ou acquis suite à un accident cérébral de quelque sorte. Ils découvrent que certains déficits du langage sont le plus souvent associés avec des lésions dans des régions spécifiques du cerveau, à des endroits bien identifiés de l’hémisphère gauche – depuis, connues comme « aire de Broca » (dédiée à la production langagière) et « aire de Wernicke » (spécialisée dans la compréhension du langage).
  • L’histoire de la découverte de la spécialisation du cerveau continue au cours du siècle suivant : le cerveau ne traite pas l’information de manière unique et globale, mais peut être pensé comme une espèce de couteau suisse aux milles spécialisations, chacune représentée de manière privilégiée par un certain réseau de régions et de connexions entre celles-ci.
  • En nous rapprochant de notre siècle, les années 1960-1970 sont cruciales pour l’étude de certaines asymétries du cerveau. Roger Sperry, lauréat du prix Nobel en médecine et physiologie, et ses collègues du California Institute of Technology, se dédient alors à l’étude de patients épileptiques qui ont subi la déconnexion thérapeutique des deux hémisphères (cette opération existe depuis les années 1940 : son but étant d’empêcher aux attaques épileptiques de  s’étendre d’un hémisphère à l’autre). Sperry et ses collègues se rendent compte que cette opération a des conséquences inattendues.
    • Précisons que dans le cerveau, les principales fonctions sensorielles et motrices sont symétriques et partagées entre les deux hémisphères, représentées de manière contre-latérale par rapport aux parties du corps concernées (les muscles et les organes de sens de la main gauche sont sous le contrôle de régions spécialisées situées dans l’hémisphère droit ; et vice versa, dans l’hémisphère gauche se trouvent les régions du cortex  responsables du mouvement et des sensations de la main droite. Même chose pour les yeux, les oreilles, les bras, les jambes….
      • Lorsqu' une information est traitée par l’hémisphère gauche (par exemple, parce que le patient touche un objet avec la main droite, contre-latérale), le patient est capable de verbaliser le contenu de l’information (de nommer l’objet touché, dans ce cas). Les choses se passent différemment si l’information rejoint l’hémisphère droit (l’objet est touché par la main gauche). Dans ce cas, le patient peut pointer (avec la main gauche, commandée par l’hémisphère droit) une image qui correspond à l’objet touché, mais il ne peut pas le nommer, verbaliser l’information reçue. 
      • Broca avait raison : la production du langage parlé est située dans l’hémisphère gauche. D’autres cas pathologiques ont permis de localiser les régions du cerveau spécialisées dans le traitement d’un grand nombre de tâches, et de mettre en évidence que certaines d’entre elles sont distribuées de manière asymétrique.
      • On a pu confirmer que la perte de certaines capacités spatiales d’orientation est particulièrement significative suite à des lésions qui touchent des régions de l’hémisphère droit (l’hémisphère droit apparaît prépondérant dans l’analyse d’informations visuo-spatiales et dans la résolution de problèmes comportant l’utilisation de ce genre d’information), que les patients avec lésion de certaines régions des aires occipitales développent une prosopagnosie, une incapacité à reconnaître correctement les visages, même ceux de personnes familières, et que les régions spécialisées dans la reconnaissance des visages sont plutôt latéralisées à droite, que la reconnaissance des séquences de lettres et des mots est spécifiquement empêchée par des lésions d’une petite région de l’aire visuelle du cerveau de l’hémisphère gauche (l’aire de la forme visuelle des mots, ou boite aux lettres du cerveau). 

Est-ce que ces données permettent d’affirmer que les deux hémisphères du cerveau fonctionnent de manière autonome et séparée, comme deux volontés distinctes ?  Que chaque hémisphère cérébral possède un  style propre de traitement de l’information, de pensée ?  Par exemple : que l’hémisphère gauche est caractérisé par un traitement analytique, logique, verbal, rationnel de l’information ; vice versa, que l’hémisphère droit a pour rôle d’assurer la pensée intuitive, holistique ou synthétique, visuo-spatiale, émotionnelle, créative ? 

 

La réponse est NON: les tâches complexes mobilisent plusieurs régions du cerveau de façon coordonnée.

  • A partir des années 1980, la spécialisation du cerveau et la distribution asymétrique du traitement de certaines tâches a pu être massivement étudiée chez des sujets vivants et sains, grâce au développement des techniques d’imagerie cérébrale fonctionnelle, qui permettent de visualiser les régions du cerveau spécifiquement actives pendant une certaine tâche.

Cependant, ces techniques ont aussi permis de mettre en évidence le fait que des tâches complexes comme la lecture, le calcul, la production et reconnaissance de mots du langage oral sont menées par une multiplicité de centres spécialisés, reliés entre eux et formant des réseaux qui s’étendent à travers les deux hémisphères.

  • La reconnaissance d’un mot à l’oral, par exemple, mobilise à la fois les aires de Broca et de Wernicke de l’hémisphère gauche et les régions situées dans l’hémisphère droit qui sont en charge de la reconnaissance de la prosodie des mots et de leur valeur émotionnelle. On a de plus pu mettre en évidence que des lésions précoces localisées dans un hémisphère peuvent - si elles atteignent le cerveau tôt dans la vie, au cours de la première enfance - être compensées par l’autre hémisphère : des réseaux se forment alors, plus longs, et s’étendent à l’hémisphère non lésé en passant par le corps calleux – l’épais faisceau de fibres qui relie les deux hémisphères. 
  • Au cours de sa maturation le cerveau perd cette capacité, mais des enfants comme Nico – dont nous avons parlé à propos du mythe du 10% et des mystères du cerveau qui restent à élucider – sont la preuve qu’une forme de vicariance existe aussi entre les deux hémisphères.
  • Le programme de recherche, qui avait débuté dans les années 1960 avec le but d’identifier les différences entre les deux hémisphères et leurs spécialités réciproques, n’a donc pas abouti - dans l’opinion des scientifiques qui l’ont mené - à l’image que nous renvoie le mythe : celle d’une séparation nette du travail entre les deux hémisphères, d’une caractérisation simple de chaque hémisphère sur la base des tâches accomplies. Au contraire, l’image qui ressort de ces recherches est plutôt celle d’un ensemble de régions spécialisées, localisées au sein de l’un ou de l’autre hémisphère (bien que pouvant changer de localisation dans certaines conditions particulières), connectées en réseau par un complexe de connexions qui s’étendent à l’intérieur de chaque hémisphère, mais aussi entre hémisphères.

Même si certaines tâches ou sous-tâches sont donc plutôt menées dans l’un des deux hémisphères, des connexions courent entre les deux et garantissent que la tâche globale soit menée à bien, que le fonctionnement normal du cerveau soit garanti. Dans le cerveau "normal", les deux hémisphères sont notamment reliés par des voies massives de connexions, dont les plus importantes sont le corps calleux et la commissure antérieure. Lorsqu’elles sont artificiellement interrompues, ou qu'elles manquent, en raison de pathologies développementales, on observe les phénomènes bizarres du « cerveau déconnecté ». La séparation du fonctionnement des deux hémisphères est donc le fruit d’anomalies, et n'est pas du tout la norme. L’idée d’hémisphéricité est un mythe.

 

 

 

b. Le mythe des personnalités hémisphériques, le cerveau masculin et celui féminin

La deuxième déclinaison du mythe du cerveau droit / cerveau gauche affirme que certains individus sont plutôt logiques, analytiques, rationnels, et d’autres, plutôt créatifs, holistiques, émotifs parce qu’ils utilisent plutôt leur « cerveau  gauche » ou plutôt leur « cerveau droit » et qu’il existerait des « personnalités hémisphériques ».

Cette déclinaison du mythe tend notamment à attribuer le premier style de personnalité aux hommes et le deuxième aux femmes - les hommes seraient donc plutôt cerveau gauche, les femmes plutôt cerveau droit.

Le mythe des personnalités hémisphériques n’a pas trouvé de confirmation dans les études conduites par les récentes techniques d’imagerie cérébrale. A la lumière d’une étude récente, par exemple, il ne semble pas qu’il y ait de sujets qui ont de plus fortes connexions ou plus de connexions au sein d’un hémisphère que dans l’autre, par exemple  - des individus qui utilisent plus un hémisphère que l’autre. En ce qui concerne les cerveaux masculins et féminins, les choses sont plus compliquées que ça.

Hommes et femmes: des cerveaux différents?

L’étude des différences du fonctionnement cérébral des hommes et des femmes peut conduire à une meilleure compréhension du fonctionnement cérébral lui-même, et des troubles cognitifs (ou d’autre nature) qui affectent de manière différentielle les hommes et les femmes (comme l’autisme).  Il s’agit donc d’une ligne d’études potentiellement très utile, mais qui se trouve aussi au centre de controverses et de retranchements idéologiques, motivés par la peur que l’accent mis sur les différences cérébrales entre hommes et femmes serve à justifier – voire à renforcer - des stéréotypes de genre et des inégalités sociales. 

1. Il est en premier lieu nécessaire, en faisant face à de vieux et nouveaux mythes sur les sexes, de corriger l’image des capacités et préférences cognitives comme étant figées dans le temps, immuables, non modifiables. Ce qui est biologiquement inscrit – voire transmis par voie génétique – ne trace pas notre destin de manière irrévocable – pas plus que l’environnement et la culture ... 

  • ​Par exemple, il a été mis en évidence (par différentes recherches) que la façon dont un problème leur est décrit (comme un problème de géométrie, ou bien comme un exercice de dessin, par exemple) peut changer la performance qu’obtiennent de jeunes femmes dans des tâches mathématiques. C’est dire combien la capacité à résoudre des problèmes de mathématiques est plastique et modifiable ! 

​2.  Deuxièmement, le cerveau des hommes et celui des femmes présentent des différences anatomiques - comme c’est le cas pour les autres organes de leur corps, ou pour la taille; la moyenne des hommes et la moyenne des femmes présentent des différences anatomiques statistiquement significatives et fonctionnelles.  Cependant, toutes les femmes (ou tous les hommes) n'ont pas le même cerveau, ou le même schéma de connexions – et on ne peut encore moins affirmer que les hommes et les femmes appartiennent à différentes planètes ou galaxies !

3. Hommes et femmes diffèrent aussi dans les résultats à certains tests cognitifs, notamment d’ordre spatial, avec de meilleurs résultats - statistiquement parlant - pour les hommes dans les tâches de rotation mentale d’objets tridimensionnels (imaginez devoir reconnaître si deux objets ont la même forme en les faisant tourner dans votre tête), pour les femmes dans la mémoire épisodique (des événements) et spatiale (des lieux), ou dans certaines tâches verbales, et ainsi de suite. Les différences en question sont non seulement d’ordre statistique (elles ne concernent pas tous les hommes ni toutes les femmes), mais sont aussi, souvent, de petite taille - tout en restant significatives du point de vue des résultats de laboratoire. 

  • Lorsque la taille de l’effet mesuré en laboratoire est petite, il est très difficile de prévoir ce qui va se passer dans la vie réelle (combien de personnes vont, de fait, manifester cette différence, ou dans quelle mesure), où une multiplicité d’autres facteurs entrent en cause ; mais rien ne permet de dire que cette différence n’aura pas de conséquences.
  • Les différences d’attitudes et d’aptitudes mises en évidence par les tests de la psychologie cognitive n’ont pas, d’ailleurs, une explication simple. On se retrouve, au contraire, avec un puzzle assez complexe d’influences multiples sur un même comportement. L’héritabilité, l’environnement chimique dans lequel le fœtus se développe, la manière dont l’enfant est élevé, les messages qu’il ou elle reçoit, les stéréotypes qui l’entourent – tous ces facteurs ont été mis en relation avec les différences cognitives révélées par les tests, et ont montré y contribuer (et ceci par une variété de méthodes de recherche qui vont des études conduites sur les jumeaux, aux études génétiques, aux études comportementales, visant à évaluer l’impact des stéréotypes sur les performances cognitives des uns et des autres - comme celle citée ci-dessus sur les performances mathématiques).
  • La même considération s’applique aux différences anatomiques et fonctionnelles mises en évidence au niveau cérébral, qui peuvent être le produit d’une multiplicité de variables génétiques et environnementales, y compris au niveau de l’environnement chimique prénatal. 

Les connaissances en notre possession concernant le cerveau des hommes et des femmes n’autorisent aucune image simpliste relative au comportement des uns et des autres et à ses déterminants. Même si des différences statistiquement significatives existent au niveau cérébral et dans des tâches cognitives diverses, cette connaissance n’est pas nécessairement à même de guider nos choix dans les champs qui nous intéressent - comment favoriser plus d’égalité dans l’accès aux études et au travail, comment dessiner des programmes éducatifs plus adaptés aux uns et aux autres (sauf pour le choix de présenter des tâches et problèmes d’une manière qui permette à chacun de donner le mieux de lui ou d’elle, et pour le choix de ne pas renforcer des stéréotypes potentiellement nocifs).  

D’autres études, d’autres approches sont nécessaires. Prendre en compte les connaissances sur le cerveau n’est cependant pas un obstacle sur cette voie, car l’ignorance n’a jamais été meilleure conseillère que la connaissance.   

 

 

On entend parfois affirmer que l’école est plutôt pensée pour le cerveau gauche, logique et rationnel, que pour le cerveau droit, créatif et artistique, et qu’elle devrait favoriser un plus grand équilibre entre les deux. Ceci implique l’idée selon laquelle, sans présenter de signes anatomiques majeurs, avec un corps calleux intact, les deux hémisphères du cerveau pourraient se trouver dans une situation de déséquilibre, et notamment l’un dominer l’autre. On veut par là, souvent, critiquer un système éducatif qui met l’accent sur des résultats académiques au détriment d’autres capacités et productions de notre culture.

 

Le recours au « cerveau » est dans ce cas purement métaphorique et opportuniste - le mot cerveau faisant partie d’un langage scientifique et non politique, il permet de cacher les vraies raisons du débat et de donner à ses représentants une valeur ajoutée, celle de la connaissance scientifique. Il y a aussi des cas où cette tendance à s’approprier du langage des sciences du cerveau pour justifier - et commercialiser - des pratiques éducatives est poussée au paroxisme. 

  • C’est le cas d’une méthode commerciale censée améliorer l’apprentissage et remédier à des troubles, connue sous le nom de Brain GymTM ou gymnastique pour le cerveau. Selon ceux qui proposent cette méthode, les difficultés d’apprentissage naissent essentiellement d'un déséquilibres du cerveau (entre les deux hémisphères, mais aussi entre les parties postérieures et antérieures, inférieures et supérieures). Il en découle un manuel comportant 26 exercices de gymnastique, pensés par Paul Dennison, enseignant, pour équilibrer le corps, favoriser la coordination, l’intégration des mouvements, l’équilibre (l’idée de départ est que tous les apprentissages, même intellectuels, se fondent sur des capacités sensorielles et motrices, et que donc une éducation au mouvement a un impact général sur la personne).
  • Bien que le fondateur de la méthode affirme que les mouvements prescrits ont une base solide en neurosciences, le langage des neurosciences et la référence au cerveau sont ajoutés de façon anecdotique dans l’affaire, sans mobiliser de réelles connaissances, mais juste des références anatomiques et physiologiques de base. Ces références étant, de plus, utilisées pour justifier des actions qui n’en découlent pas et des conséquences qui en découlent encore moins (amélioration de tous les apprentissages, meilleure organisation et attention, meilleures performances dans les sports, facilitation à mener des projets).  
  • Vendues en tant que formations (aux neurosciences !) pour les enseignants dans 80 pays, Brain Gym© et les autres formes de kinésiologie pour l’éducation remportent pourtant un succès commercial remarquable. Et ceci en dépit non seulement du fait que la biologie moderne ne leur offre aucun support théorique, mais aussi du fait que d’autres sciences, celles de l’éducation, ont failli à trouver la preuve que ces méthodes ont, dans la pratique, quelque effet positif.  Il existe un nombre assez limité d’études scientifiques à proprement parler qui évaluent l’impact de méthodes comme Brain GymTM sur l’apprentissage : la plupart des études ne mettent pas en place des contrôles suffisants pour en garantir l’objectivité. 
  • Brain GymTM base de fait son succès sur les anecdotes racontées par les enseignants ayant adopté la méthode avec « succès » (mais ce succès est estimé de façon purement subjective, et peut être attribué à nombre de facteurs différents, non liés à la méthode elle-même, y compris l’engagement de l’enseignant, ou son désir de voir des résultats s’en suivre), et sur la fascination, il faut le croire, des enseignants pour les neurosciences – ou soi-disant telles. 

Brain GymTM nous amène ainsi à réfléchir à différents aspects de la rencontre entre sciences du cerveau et société.

  • Premièrement, tout ce qui est présenté comme étant basé sur les neurosciences peut être pris par l’homme et la femme "de la rue", et aussi par des décideurs politiques, comme des neurosciences.
  • Deuxièmement, même si l’information circule concernant le manque de preuve d’efficacité et de fondement scientifique derrière les propos de la méthode, celle-ci ne va pourtant pas disparaître en un clin d’œil. Au Royaume-Uni, les campagnes des scientifiques qui cherchent à limiter la diffusion de Brain GymTM dans les écoles s’accumulent depuis une dizaine d’années, les journaux en ont parlé, des institutions publiques au niveau national ont fait des appels dans ce sens. Mais Brain GymTM continue à faire des prosélytes.
  • Troisièmement, il faut croire qu’il est plus facile d’envahir le marché avec des produits (par exemple éducatifs) marqués « neurosciences » qu’avec des produits qui ne font pas de référence au cerveau. 

 

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Références

 

 

  • Sur le terme et le concept de neuromythe, plus particulièrement diffusé dans la littérature sur neurosciences et éducation : Pasquinelli, E. (2015). Mon cerveau, ce héros. Paris: Le Pommier.
  • Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology3(429); Geake, J. (2008). Neuromythologies in Education, Educational Research 50, 2, 123-133; Goswami, U. (2006). Neuroscience and education: from research to practice?. Nature Review Neuroscience, 7 (5): 406–11 ; Howard-Jones, P. Franey, L., Mashmoushi, R. Liao, Y.-C. (2009). The Neuroscience Literacy of Trainee Teachers. Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, University of Manchester, 2-5 September 2009 ; Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths. why do they exist and persist? Mind, Brain, and Education, 6, 2, 89-96. 
  • Il existe plusieurs discussions sur le mythe du cerveau droit-gauche. On pourra voir notamment : Gaussel, M., Reverdy, (2013). Neurosciences et éducation: La bataille des cerveaux. Dossier de veille et analyses, IFE, n° 86; Lafortune, S. Brault-Foisy, L.M., Masson, S., (2013) Méfiez-vous des neuromythes !AQUEP Vivre le primaire, 26, 2, 56-58; OECD (2007). Dissiper les neuromythes. Dans : Comprendre le cerveau. Naissance d’une science de l’apprentissage. Paris : Editions de l’OECD ; Tardif, E., Doudin, P-A. (2010).  Neurosciences, neuromythes et sciences de l'éducation. PRISMES, Révue pédagogique HEPL, 12, 11-14; Tardif, E., Doudin, P.-A. (2011). Neurosciences cognitives et éducation: le début d'une collaborationFormation et pratiques d'enseignement en questions, 12, 99-120; Willingham, D. (2006). Brain-Based learning, more fiction than fact. American Educator, Fall, 30-37. Voir aussi : Le Brun, I. (2011). Le cerveau, qu'en dites-vous? Livret édité pour la Semaine du cerveau 2011 par un groupe d'étudiants-moniteurs encadrés par Isabelle Le Brun. 

Le mythe de l'hémisphéricité

  • Sur l’histoire de la spécialisation hémisphérique et les dérives de son interprétation: Roger W. Sperry - Nobel Lecture: Some Effects of Disconnecting the Cerebral Hemispheres". Nobelprize.org. Nobel Media AB 2014. Web. 7 Jan 2015. http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/1981/sperry-lecture.html. Michael Gazzaniga a poussé ces études jusqu’à montrer que le sujet soumis à ce genre d’expérience peut produire, après-coup, une rationalisation des choix effectués à l’insu de l’hémisphère gauche. Voir : Gazzaniga, M. S. (1970). The bisected brain. New York, NY: Appleton-Century-Crofts; Gazzaniga, M. S. (1985). The social brain. New York, NY: Basic Books.
  • Plus spécifiquement sur la lecture et les nombres, on pourra consulter les ouvrages: Dehaene, S. (2007). Les neurones de la lecture. Paris: Editions Odile Jacob. Et: Dehaene, S. (2010). La bosse des maths. Paris: Editions Odile Jacob.

Le mythe des personnalités hémisphériques

  • Pour les études citées : une étude récente sur la dominance hémisphérique est: celle de Nielsen, J.A., Zielinski, B.A., Ferguson, M.A., Lainhart, J.E., Anderson, J.S. (2013). An Evaluation of the Left-Brain vs. Right-Brain Hypothesis with Resting State Functional Connectivity Magnetic Resonance Imaging. PLoS ONE, 8(8): e71275; sur la modifiabilité des performances cognitives et l’influence du contexte social Huguet, P., Régner, I. (2007). Stereotype threat among school girls in quasi-ordinary classroom circumstances. Journal of Educational Psychology, 99, 545-560 ; sur le manque de fondement du mythe des personnalités hémisphériques ; Nielsen, J.A. et al. (2014). An Evaluation of the Left-Brain vs. Right-Brain Hypothesis with Resting State Functional Connectivity Magnetic Resonance Imaging. PLoS ONE, 8, 8, e71275;  sur les connexions dans les cerveaux des hommes et des femmes : Ingalhalikar, M. et al. (2014). Sex differences in the structural connectome of the human brain. PNAS, 111, 2, 823-828; (2014); Joel, D. & Tarrasch, R. On the mis-presentation and misinterpretation of gender-related data: The case of Ingalhalikar's human connectome study. PNAS, 111, 6,  E637; Ingalhalikar, M. et al., (2014). Reply to Joel and Tarrasch: On misreading and shooting the messenger, PNAS, 111, 6, E638. 
  • Sur les différences dans les capacités cognitives des hommes et des femmes, on pourra voir les commentaires suivants : Gauvrit, N., & Ramus, F. (2014). La "méthode Vidal". Science et Pseudo-Sciences, 309, 21-29 ; Ramus, F. (2014). Le cerveau a-t-il un sexe ? TEDx Clermont, 21/06/2014 ; Ramus, F. (2014). Les différences cognitives entre hommes et femmes: mythes et réalité. Conférence à La nuit des sciences, Ecole Normale Supérieure, 6/06/2014. Attention : il ne s’agit pas d’articles publiés dans des revues à comité de lecture, mais je les considère utiles parce qu’ils cherchent à démonter des mythes et à dépasser les positions idéologiques. En anglais, les livres : Halpern, D. (2011). Sex differences in cognitive abilities. London : Psychology Press ; Hines, M. (2004). Brain gender. Oxford : Oxford University Press ; Kimura, D. (2001). Cerveau d’hommes, cerveau de femmes. Paris : Odile Jacob.  Books. Et l’article: Spelke, E. (2005). Sex differences in intrinsic aptitude for mathematics and science ? A critical review. American Psychologist, 951-958.

Le mythe du cerveau droit / cerveau gauche et l'apprentissage

  • Les études suivantes analysent les affirmations de Brain Gym© en contradiction avec les connaissances actuelles en biologie, et cherchent à recenser les études scientifiques rigoureuses existantes sur les effets de la méthode et à en combiner les résultats : on constate qu’il est impossible d’affirmer que la méthode a des effets positifs : Spaulding, L.S., Mostert, M. P.,  Beam, A. P. (2010). Is Brain Gym® an effective educational intervention? Exceptionality, 18, 1, 18-30 ; Hyatt, K.J. (2007). Brain Gym: Building Stronger Brains or Wishful Thinking? Remedial and Special Education, 28, 2, 117-124. On pourra aussi consulter un rapport récent produit au Royaume-Uni sur les interventions efficaces en éducation fondées sur les neurosciences :  Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and education : A review of educational interventions and approaches informed by neuroscience. Educational Endowment Foundation. 

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Réponse rédigée par 

Elena Pasquinelli, Fondation La main à la pâte / Institut Jean Nicod (Département d'études cognitives, ENS Paris)

Dernière mise à jour juillet 2015


 

 

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