A l'école de la biodiversité

Séquence 3 : L’Homme dans la biodiversité
Auteurs : Gabrielle Zimmermann(plus d'infos)
Didier Pol(plus d'infos)
Résumé :
Séquence 3 : L’Homme dans la biodiversité
Publication : 16 Janvier 2015
Objectif :
Prendre conscience de la place de l’Homme dans la chaîne alimentaire par la biodiversité observable dans l’assiette ; reconnaître les éléments issus de la biodiversité présents dans les matériaux, les objets et les faits quotidiens. Réaliser que l’Homme modifi e le milieu de vie qu’il partage avec d’autres espèces par : – la destruction, la fragmentation et la pollution des habitats ; – la surexploitation des ressources naturelles ; – les introductions d’espèces invasives ; – le changement climatique. Mais que des solutions existent pour réduire son impact. Réaliser que l’Homme est – par nature – « dans la biodiversité » mais se sent encore trop « en dehors ». Réfléchir aux représentations mentales de sa famille et à ses pratiques quotidiennes ; élaborer des stratégies pour limiter l’impact des activités humaines sur la biodiversité, les diffuser.

Séance 12 : La biodiversité dans mon assiette et dans ma maison

Durée : Trois activités de 45 min (dissociées ou non dans le temps).

Matériel

  • Menus de la cantine ou rapportés du domicile des élèves.
  • Planche photocopiée d’un étalage de marché/supermarché (planche 39).
  • Encyclopédie ou accès à Internet pour une recherche documentaire.
  • Feuilles au format A3.

Objectifs

  • Reconnaître les éléments issus de la biodiversité présents dans les matériaux, objets et faits du quotidien et prendre conscience de la place de l’Homme dans la chaîne alimentaire par la biodiversité observable dans l’assiette ; réfléchir à la notion de « service » rendu par la nature.

Compétences

  • Inventorier, trier, identifier.
  • Mener une recherche personnelle.

Lexique : Espèce, animaux, plantes, champignons, micro-organismes.


Préparation de la séance et question initiale : quelle est la place de la biodiversité dans ma vie quotidienne ?

Au cours d’un moment de préparation de la séance, quelques jours avant son déroulement, l’enseignant demande : « Quelle est la place de la biodiversité dans votre vie quotidienne ? Quels objets utilisons-nous et qui proviennent d’êtres vivants ? ».
Certains enfants reconnaîtront immédiatement manger des légumes et de la viande, avoir un hamster ou traverser le jardin pour rentrer chez eux. À partir de ce bref débat, l’enseignant demande aux élèves : « Comment obtenir une liste des éléments de la biodiversité nous permettant de vivre jour après jour ? Avons-nous conscience d’utiliser autant d’éléments issus de la nature ? ». Une enquête à la maison et dans la classe s’impose.

Activité 1 : reconnaître les éléments issus de la biodiversité dans l’environnement quotidien

En commun ou en petits groupes, la classe réfléchit à des pistes pour mener son enquête qui se présentera sous la forme d’un inventaire. Par ses questions, l’enseignant peut aiguiller
les enfants en leur demandant : « Quel matériel utilise-t-on chaque jour ? », « Est-il toujours évident au premier coup d’oeil qu’un objet provient de la biodiversité ? », « Comment connaître la composition d’un objet ou d’un produit ? », « Comment savoir si notre famille a conscience d’utiliser des éléments issus de la biodiversité ? », « D’autres êtres vivants vivent-ils dans ma maison ? Quels sont nos rapports avec eux ? », « Qu’indiquer dans notre enquête lorsqu’on a repéré un élément issu du vivant ? ».

Si les élèves n’y pensent pas, le maître pourra les aider à organiser leur plan d’enquête. Il pourra notamment proposer de dégager des catégories pour l’inventaire, en distinguant par exemple la biodiversité présente dans les meubles, les vêtements, les produits cosmétiques, les produits ménagers, dans la construction même de la maison… Il indique néanmoins d’exclure de cet inventaire ce qui relève de l’alimentation, car ce thème fera l’objet d’une recherche spécifique en classe.

Si les élèves ne l’ont pas évoqué, il pourra les inviter à observer l’étiquette de leur manteau ou de leur tee-shirt. La composition des objets qui nous entourent est toujours détaillée sur les étiquettes : c’est une piste de recherche.

En commun, la classe construit une fiche de rapport d’enquête que le maître photocopiera et que chacun pourra remplir à la maison. Cette fiche peut se présenter sous la forme d’un tableau.

Après quelques jours, la séance est poursuivie par le dépouillement de l’enquête. Les découvertes sont présentées en classe par les élèves et recensées au tableau. Par une discussion en commun, les espèces dont proviennent certains éléments pourront être précisées (par exemple : le liège provient du chêne-liège, le cuir est souvent du cuir de vache, les perles sont produites par des huîtres…). De nombreux organismes vivent dans nos maisons et tirent profit des activités humaines (des insectes, des champignons, des végétaux…).

L’enseignant fait remarquer l’importance des composants provenant du vivant dans notre environnement domestique, même si nous et nos proches en prenons rarement conscience. Des objets aussi différents que les meubles, les vêtements ou les cosmétiques incluent une part significative provenant d’êtres vivants. Ainsi, des écosystèmes (forêts, milieux marins…) et des élevages (moutons élevés pour leur laine, cultures de coton…) sont mis à profit pour réaliser de nombreux objets que nous utilisons quotidiennement et pour notre alimentation (voir ci après).

Les milieux naturels rendent donc des « services » essentiels pour la vie quotidienne des hommes, qui sont en fait le reflet de la relation à la nature dont l’Homme ne peut se passer. On parle parfois de « services écologiques » ou encore de « services écosystémiques ».
Définition : On appelle services écologiques ou services écosystémiques les bienfaits que l’Homme tire des écosystèmes.

Activité 2 : prendre conscience de la place de l’Homme dans la chaîne alimentaire, par la biodiversité observable dans l’assiette

L’enseignant rappelle qu’il a mis volontairement de côté la question de l’alimentation pour qu’elle soit approfondie en classe.

Avant la séance, il aura collecté des menus de la cantine ou demandé aux élèves de noter et rapporter en classe quelques menus de repas pris à la maison. Les menus sont répartis entre les élèves organisés en petits groupes, à raison d’un repas (constitué d’une entrée, d’un plat et d’un dessert) par groupe. L’enseignant indique alors les tâches à effectuer :

1) Repérer quels ingrédients constituent chacun des plats du menu, par une discussion au sein des groupes. Cette liste d’ingrédients n’a pas forcément à être « exacte », elle sera une base de travail. En cas de difficulté, les élèves peuvent demander des précisions à l’enseignant ou, si une connexion Internet est disponible, mener leurs recherches sur des sites (par exemple sur http://www.marmiton.org).
2) Identifier sur une affiche les différents êtres vivants à l’origine des aliments présents dans les menus et les regrouper en catégories selon leur origine : animaux, plantes, etc. Pour ce faire, le maître peut recommander l’usage d’un tableau à trois colonnes : plat / constituants / origine.
3) Préciser la partie ou l’organe consommé.
4) Identifier, le cas échéant, les aliments qui ne proviennent pas d’êtres vivants.

Exemple : menus de la semaine (déjeuners) à l’école primaire Jacques-Prévert de Rennes, en ligne le 25 octobre 2009 sur le site : http://www.rennes.fr

Chaque groupe désigne un rapporteur qui vient faire le compte-rendu oral des résultats de son groupe en présentant son affiche.

Exemple d’exploitation du menu du jeudi :

Note pédagogique
Dans cet exemple, les différents constituants des plats ont été tirés de recettes trouvées sur Internet. L’enseignant peut ajuster aisément le niveau de formulation et de détail recherché à ses objectifs propres, selon qu’il souhaite privilégier le travail sur la langue ou le travail sur les êtres vivants.

Les élèves découvrent que la quasi-totalité des aliments provient d’êtres vivants (transformés ou non). Les principaux aliments ont pour origine des plantes cultivées dont diverses parties sont consommées : semences de céréales (riz, blé, maïs, mil : base de l’alimentation dans la plupart des pays), fruits (tomates, aubergines, haricots verts, concombres, courgettes, etc.), tubercules (pommes de terre), bulbes (oignons, ail), racines (carottes, navets), feuilles (salades, choux verts, choux rouges), graines (pois, haricots secs, poivre), etc. Différents animaux sont également à l’origine d’aliments variés : des poissons, des oiseaux (volailles), des mammifères (vaches, moutons, porcs) consommés pour leur chair ; des oeufs d’oiseaux (poules, cailles) ; du lait de plusieurs espèces de mammifères (vaches, brebis, chèvres) ; des crustacés (crevettes, langoustines) ; des mollusques (escargots, huîtres, moules). Enfin, un très petit nombre d’aliments consommés en petites quantités ne sont pas produits par des êtres vivants, comme le sel ou les arômes artificiels.

Le maître demande alors : « Dans cette liste d’êtres vivants consommés par l’Homme, quels sont ceux qui grandissent dans la nature ? Quels sont ceux qui sont cultivés ou élevés par l’Homme ? ». En soulignant les termes à l’aide de deux feutres de couleur différente, chaque groupe distingue ces deux catégories de ressources. Le résultat est discuté collectivement : il apparaît que l’essentiel de notre alimentation est fourni par des plantes et des animaux qui sont respectivement cultivées ou élevés par des agriculteurs.

Si aucun exemple d’organismes consommés par l’Homme et usuellement prélevés dans la nature ne figure dans le menu, le maître peut interroger la classe sur ses connaissances. Les champignons, le gibier, certains fruits (les mûres, les framboises…) peuvent être cités. Ceci peut amener à une réflexion sur l’équilibre à maintenir entre production naturelle et prélèvements effectués par l’Homme (par la chasse, la pêche, etc.). On peut souligner alors que l’Homme s’insère dans des réseaux alimentaires similaires à ceux qui ont été identifiés dans les écosystèmes.

Les recommandations nutritionnelles concernant l’alimentation soulignent notamment la nécessité d’avoir une alimentation diversifiée et de consommer cinq portions de fruits et légumes par jour. C’est la diversité du vivant qui permet d’atteindre cet objectif.

Activité 3 (optionnelle) : recherche documentaire : la mondialisation dans l’assiette

Dans un dernier temps, l’enseignant distribue à chaque groupe de travail des photographies d’étalages de marché/supermarché (prises par ses soins ou photocopiées à partir de la planche 39). Il interroge alors la classe : « Observez les produits présents sur les étalages, issus de la biodiversité. En consultant l’encyclopédie disponible dans la classe ou par une recherche d’informations sur Internet, déterminez l’origine géographique historique de quelques-unes des espèces identifiées (l’endroit dont elles ont été rapportées pour la première fois au cours de l’histoire), puis l’endroit où on les cultive couramment aujourd’hui. Les cultive-t-on en France ? ».

Aperçu de la planche 39 :

Le cas échéant, le maître peut recommander l’usage d’un tableau à quatre colonnes, pour faciliter la restitution des informations relevées.

On peut aussi, le cas échéant, rechercher également la période de l’histoire à laquelle tel ou tel organisme alimentaire a été introduit en France.

Chaque groupe désigne un rapporteur qui vient à tour de rôle exposer les conclusions de son groupe. Les résultats sont mis en commun au tableau et discutés collectivement. Il apparaît que la biodiversité propre à une région donnée, Amérique, Asie, Europe, Moyen-Orient, Afrique, etc., est exploitée dans d’autres régions, parfois depuis fort longtemps, et aujourd’hui sur l’ensemble de la planète. L’Histoire a apporté dans nos assiettes des aliments autrefois inconnus, originaires de pays lointains. C’est un des aspects de ce qu’il est convenu d’appeler « mondialisation ».

L’enseignant demande alors : « Quels sont les avantages et les inconvénients relatifs au fait de faire venir des produits de l’autre bout du monde ? ». La poursuite du débat fait apparaître que, ce faisant, nous augmentons la diversité des produits que nous consommons, mais que le transport de ces aliments produits dans des pays lointains a des conséquences en termes d’impact écologique. Il est donc préférable de consommer des aliments produits à proximité.
Au cours du débat, le maître peut enfin amener les élèves à réfléchir sur la diversité « intraspécifique » (à l’intérieur d’une espèce), exploitée lorsque l’on consomme plusieurs variétés d’un même produit (par exemple : raisin blanc et raisin noir, différentes variétés de pommes de terre…). Il peut alors évoquer que, pour faire face aux défis du futur, comme le changement climatique ou l’apparition de nouvelles maladies et de nouveaux parasites, il s’avère indispensable de conserver le plus grand nombre possible de variétés différentes génétiquement.

Conclusion collective

Chaque élève est invité à écrire en quelques lignes ce qu’il a retenu de ces trois activités. Les propositions sont mises en commun au tableau et une conclusion collective est rédigée.

Exemple de conclusion :
Notre environnement quotidien dépend en grande partie du vivant (meubles, vêtements, aliments) et la diversité de notre alimentation dépend de la biodiversité. Nous nous nourrissons d’un grand nombre d’espèces différentes d’êtres vivants (plantes, animaux, champignons, etc.), le plus souvent cultivés ou élevés dans ce but, parfois ramassés dans la nature (fruits sauvages, champignons).
L’origine géographique de ces êtres vivants est variée. Au sein de chaque espèce, il est important de conserver les nombreuses variétés différentes, à la fois pour faire face à nos besoins alimentaires et pour répondre aux défis éventuels de l’avenir.

Prolongements

À titre d’ouverture, l’enseignant peut proposer à la classe de découvrir la relation à la biodiversité d’autres cultures du monde, par l’exploration de galeries de photos sur Internet. Exemples :
- Galerie photo de Franck Vogel, « les Bishnoï du Rajasthan » : http://www.franckvogel.com/francais/portfolio-bishnois.html
- Les photographies de Peter Menzel (galerie « Hungry Planet ») peuvent également être exploitées pour comparer les pratiques et les disparités alimentaires dans le monde. Menzel
a photographié 30 familles visitées dans 24 pays différents, chacune devant la nourriture qu’elle consomme en une semaine. http://menzelphoto.photoshelter.com/gallery/Hungry-Planet-Family-Food-Portraits/G0000zmgWvU6SiKM/C0000k7JgEHhEq0w
- Les photographies d'Hanna Whitaker présentant les petits déjeuners d'enfants de pays du monde très différents : sur le site du NY Times.

 


Séance 13 : L’Homme modifie les milieux de vie

Durée : 1h30 à 2h.

Matériel

Objectif

  • Réaliser que l’Homme modifi e le milieu de vie qu’il partage avec d’autres espèces par :
    - La destruction, la fragmentation et la pollution des habitats.
    - La surexploitation des ressources naturelles.
    - Les introductions d’espèces invasives.
    - Le changement climatique.
  • Réaliser qu’il contribue à provoquer une « crise de la biodiversité » mais que des solutions existent pour réduire son impact.

Compétences

  • Mener une étude de documents.
  • Échanger, débattre.

Lexique : Habitat, pollution, surexploitation, espèce invasive, changement climatique, crise de la biodiversité.


Question initiale

L’enseignant resitue la séance dans le contexte : « Nous avons vu que l’Homme fait partie du réseau alimentaire et exploite des ressources naturelles pour sa vie quotidienne (pour  produire des matériaux de construction, pour s’habiller…) ». Il pose alors la question : « Quelles peuvent en être les conséquences pour la planète et finalement pour l’Homme ? En d’autres termes, comment les activités humaines modifient-elles l’environnement ? ».

Recherche : étude documentaire

L’enseignant répartit les élèves en groupes de travail. Chaque groupe étudiera une planche de documents (parmi les planches 40, 41, 42, 43 et 44), avec pour mission de comprendre comment l’Homme modifie le milieu, dans la situation qui lui est confi ée. Les documents illustrent les principales causes humaines de perte de biodiversité :

1) La destruction et la fragmentation des habitats : exemple des habitats forestiers d’Amérique du Nord.
2) La pollution des milieux : exemple des milieux d’eau douce.
3) La surexploitation des ressources naturelles.
4) L’introduction d’espèces invasives : exemple de la tortue de Floride.
5) Le changement climatique : cas des chenilles processionnaires.

Chaque groupe rédigera collectivement un compte-rendu sur une affiche, que chaque membre copiera également sur son cahier d’expériences.

Note pédagogique
Idéalement, deux groupes travailleront sur chaque question, afin de permettre une confrontation des interprétations et conclusions au moment de la mise en commun.

Description des documents :

Mise en commun

Chaque groupe place son affiche au tableau et désigne un rapporteur qui vient la présenter oralement devant la classe. Pour chaque thème, les actions de l’Homme sont discutées ainsi que leurs conséquences pour l’environnement. Si deux groupes ont travaillé sur le même jeu de documents, les présentations de l’un pourront apporter des compléments à la présentation de l’autre, voire ouvrir un débat en cas de contradictions.

Le maître invite alors les élèves à réfléchir à la notion de « crise de la biodiversité », à la lumière des découvertes apportées par leur étude documentaire. Le cas échéant, il pourra leur apporter quelques chiffres pour enrichir le débat : selon la « Liste rouge » des espèces en danger, 16 119 espèces sont menacées d’extinction. Durant les 500 dernières années, 784 espèces se sont éteintes à cause de l’Homme et 60 ne survivent plus qu’en captivité ou en culture.
En faisant le lien avec la conclusion de la séance 11, la classe arrivera vite à en déduire que ce chiffre est sans doute en dessous de la réalité, puisqu’on ne connaît qu’une infime part de l’étendue de la biodiversité sur Terre. « On ne soupçonne pas encore ce que l’on perd ».

Pour élargir le débat, l’enseignant peut demander : « Quelles idées pourrait-on envisager pour réduire ces impacts de l’activité humaine ? ». De nombreuses idées pourront être évoquées, notamment la prise de mesures de limitation de la pêche, les moyens économiques d’irrigation en eau, la diminution de la consommation énergétique, le développement des énergies renouvelables, la prise de mesures de protection des habitats…

Conclusion collective

Une conclusion collective est élaborée par la classe. Pour cela, l’enseignant écrit au tableau les propositions des élèves et aide à en faire la synthèse, en quelques phrases, qui sera copiée par chacun dans son cahier d’expériences.

Exemple de conclusion : L’Homme modifie le milieu de vie qu’il partage avec d’autres espèces par la plupart de ses activités (industries, agriculture, commerce, transports…) : destruction et pollution des habitats, surexploitation des ressources naturelles, introduction d’espèces invasives et accélération du changement climatique. À cause de ces activités, la biodiversité est en crise et de nombreuses espèces sont menacées. Des solutions existent pour réduire son impact.

Prolongements

À titre d’ouverture, le maître peut proposer la découverte de l’impact du réchauffement climatique sur des espèces animales par l’utilisation de deux animations pédagogiques en Flash développées par La main à la pâte : « Biodiversité et réchauffement climatique : des mésanges et des chenilles » et « Biodiversité et réchauffement climatique : menace sur les coraux ».

 


Séance 14 : Et moi, que puis-je faire ?

Durée : 1h (10 min + 50 min).

Matériel

  • Le matériel utile pour la réalisation de la charte sur le support choisi. Ce peut être une affiche, un texte, un album, un site Internet…

Objectifs

  • Réaliser que l’Homme est, par nature, « dans la biodiversité », mais se sent encore trop « en dehors ».
  • Réfléchir aux représentations mentales de sa famille et à ses pratiques quotidiennes.
  • Élaborer des stratégies pour limiter l’impact sur la biodiversité des activités, les diffuser.

Compétences

  • Mener une enquête.
  • Travailler en commun (rédaction d’une charte de la classe pour la biodiversité).

Lexique : Agriculture biologique, engrais, pesticides.


Question initiale : agir, oui, mais comment ?

L’enseignant replace la séance dans le contexte de tout le travail effectué autour de la thématique de la biodiversité : « Nous avons vu dans les séances précédentes que la biodiversité est très étendue, qu’elle est nécessaire au bon fonctionnement de la planète et au bien-être de l’espèce humaine, qui fait partie des écosystèmes. Sous l’action de ses activités, la biodiversité dont fait partie l’espèce humaine est terriblement menacée. »

« Si, en tant qu’individus, nous ne pouvons pas grand-chose contre les catastrophes écologiques, nous pouvons en revanche agir pour réduire l’impact quotidien de l’Homme sur la biodiversité, chacun à notre niveau. Alors, comment ? ».

L’enseignant invite alors les élèves à mener une nouvelle enquête à la maison, auprès de la famille et de l’entourage, en s’interrogeant sur les questions suivantes : « En quoi mes gestes quotidiens et ceux de ma famille ont-ils des conséquences sur la biodiversité ? Quels sont ceux qui ont une action bénéfique sur la biodiversité ? Quels sont ceux que l’on peut améliorer pour participer à sa préservation ? Comment ? ».

Le cas échéant, un débat préliminaire peut aider la classe à mettre en place des pistes d’enquête. Pour faciliter le travail d’enquête, l’enseignant peut proposer aux élèves de tracer un tableau dans leur cahier d’investigation, par exemple sous cette forme :

Mise en commun et élaboration d’une charte de la classe pour la biodiversité

Chacun fait part des résultats de son enquête et propose des pistes d’action, sous la forme de propositions de « gestes » contribuant à préserver la biodiversité, qui sont compilées au tableau ou sur une affiche. Toutes les propositions sont bonnes et peuvent être discutées.

Exemples :
- consommer des fruits et des légumes de production locale,
- limiter l’emploi de pesticides dans son jardin,
- choisir des aliments issus de l’agriculture biologique,
- ne pas tuer systématiquement les êtres vivants dits « nuisibles » (taupes, « mauvaises herbes »…),
- etc.

Ces « gestes » peuvent pourquoi pas être organisés par thèmes : « à la maison », « au jardin », « au marché », « en promenade »…

Quelques pistes

  • On a vu que notre nourriture provient essentiellement de l’agriculture, de l’élevage et de la pêche. Privilégier les produits locaux et de saison plutôt que les produits importés : ils nécessitent moins de transports générateurs de gaz à effet de serre et sont moins coûteux. Cela concerne les fruits, les légumes, le poisson et la viande. En outre, cela contribue à préserver les producteurs locaux, leurs méthodes de culture et les variétés locales qui font partie intégrante de la biodiversité.
  • Les produits issus de l’agriculture biologique permettent d’éviter le recours aux engrais chimiques et aux pesticides, sources de pollutions nuisibles pour la biodiversité. En revanche, ils sont plus coûteux que les produits « ordinaires ».
  • Repérer lors des achats les produits qui bénéficient d’un écolabel attestant que leur production respecte l’environnement. Non seulement pour l’alimentation, mais aussi pour les vêtements, les meubles, les produits manufacturés…
  • Recycler les déchets est aussi un moyen de contribuer à la préservation de l’environnement.
  • Respecter l’environnement lors des sorties dans la nature (ne pas prélever d’animaux ni de végétaux, utiliser les sentiers appropriés, ne pas jeter de déchets…). Respecter les sols et les eaux (rivières, mares, lacs, etc.), c’est aussi respecter la biodiversité qui en dépend.
  • Si on possède un jardin, comment est-il entretenu ? Utilise-t-on des engrais, des pesticides, du compost ? Privilégie-t-on les espèces et variétés locales ? Récupère-t-on l’eau de pluie pour l’arrosage éventuel ?

L’enseignant demande alors : « Comment procéder pour que le travail que nous venons de faire serve aux autres classes, à nos familles, à notre entourage ? ». En effet, l’engagement personnel est d’autant plus efficace s’il est expliqué, partagé et transmis. La nécessité d’une communication de l’information émerge du débat. Si l’idée d’une « charte » n’est pas proposée, l’enseignant la suggère, en explicitant ce mot.

Dans un premier temps, la classe réfléchit à la forme et aux matériaux envisageables pour la rédaction de la charte. Il est utile de bien cibler à qui l’on s’adresse pour adapter le message. Différents moyens peuvent être envisagés : une affiche, un prospectus, un film ou une page Internet. Une fois le média décidé, la charte est rédigée collectivement et, pourquoi pas, illustrée. Une fois la charte produite, la classe met en place son « plan de communication », avec pour mission de faire connaître le document : dans l’école, dans la famille, au marché...

Prolongements

À titre d’ouverture, l’enseignant peut proposer l’exploration des sites « éco-citoyens » pour la jeunesse :
- « Bio Diversités, nos vies sont liées » : http://www.agisavecnoe.org/
- « La biodiversité », une série d’affiches par Yann Arthus-Bertrand : http://www.ledeveloppementdurable.fr/biodiversite/
- Différents sites participatifs consacrés à la biodiversité (observatoires des oiseaux, des papillons, des chauves-souris…).

De même, il peut engager la classe dans un projet de participation à des programmes d’observation des changements climatiques :
- Observatoire des saisons : http://www.obs-saisons.fr/
- Phenoclim : http://www.creamontblanc.org/phenoclim/fr/phenoclim/presentation/
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