La leçon des dys

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Dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, dysphasie, … ces termes, qui entrent de plus en plus dans le vocabulaire des enseignants, entrent tous dans la catégorie des troubles spécifiques de l’apprentissage qui sont des troubles développementaux d’origine neurobiologique. Il s’agit de troubles spécifiques, c’est-à-dire affectant une (ou plusieurs) fonctions cognitives particulières. Les décrire est nécessaire avant d’aborder ce que un enfant implique au sein d’un dispositif d’enseignement. Savoir reconnaître et chercher à mieux comprendre ces troubles de l’apprentissage est important pour permettre aux enfants qui en souffrent de s’épanouir à l’école et d’apprendre en compensant ou contournant leurs difficultés. Comprendre ces troubles permet également de considérer l’éducation d’un point de vue inédit et de bousculer certaines idées reçues ou a priori éducatifs pour favoriser une approche scientifique de ce que signifient «apprendre» (au sens de l’élève) et «enseigner».  

 

 

Qu'est-ce qu'un trouble spécifique de l'apprentissage ?

Diagnostic et fréquence

Des troubles spécifiques, mais des répercussions importantes 

Trois troubles "dys"

Origine organique et rôle de l'environnement

A l’école

Quelles leçons peut-on tirer des troubles spécifiques de l’apprentissage pour l’enseignement en général ?

Des ressources pour aller plus loin

 

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Qu'est-ce qu'un trouble spécifique de l'apprentissage ?

 

Un enfant ayant un trouble spécifique de l’apprentissage est un enfant normalement intelligent qui se trouve en difficulté à l’école lors d’apprentissages que d’autres élèves du même âge réussissent plus précocement ou plus facilement que lui. Cette difficulté peut retentir lourdement sur la confiance en soi de l’élève et aboutir à ce qu’il ne veuille plus aller à l’école. 

 

Les troubles spécifiques de l’apprentissage se manifestent, de façon durable, chez des enfants ayant une intelligence normale, un environnement social et familial sans problème majeur, et ayant reçu un enseignement approprié. Ils surviennent dans tous les milieux sociaux et dans toutes les cultures. Ils ne sont expliqués ni par une déficience intellectuelle, ni par une pathologie neurologique ou sensorielle. Ils peuvent compromettre non seulement la scolarité, mais aussi la vie quotidienne et la vie professionnelle.

 

Les troubles spécifiques de l’apprentissage comprennent les troubles de la lecture (dyslexie), les troubles de la coordination motrice (dyspraxie), les troubles des activités numériques (dyscalculie), les troubles du langage oral (dysphasie), ainsi que certains troubles de l’attention. Chacun de ces troubles a des caractéristiques propres : la façon dont il se manifeste, ses signes en imagerie cérébrale et la prise en charge à mettre en oeuvre. 

Il est fréquent que ces troubles s’associent chez un même enfant : on estime que dans près de 40 % des cas, un enfant a plus qu’un trouble spécifique de l’apprentissage. 

Diagnostic et fréquence

Toute difficulté lors de l’apprentissage de la lecture ou de l’arithmétique ou de l’habileté manuelle n’est pas à attribuer à un trouble spécifique de l’apprentissage. Il faut rechercher et exclure d’autres causes comme un déficit sensoriel, visuel et auditif, un déficit d’intelligence global, un trouble neurologique ou encore des conditions d’enseignement inadaptées. 

Le diagnostic de dyslexie par exemple, requiert au minimum une épreuve standardisée d’exactitude ou de compréhension de la lecture. Mais il s’ajoute généralement d’autres bilans afin d’évaluer l’ensemble des fonctions cognitives, de rechercher d’autres troubles associés, d’affiner le diagnostic, et finalement de mieux connaître le profil de l’enfant.

 

La prévalence des troubles spécifiques de l’apprentissage dans la population scolaire n’est pas facile à estimer précisément, en raison des autres causes de difficultés d’apprentissages qui ne sont pas toujours éliminées et du manque relatif actuel de critères mesurables. On estime généralement que 5% à 12% d’enfants souffrent de troubles spécifiques de l’apprentissage.

 

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Des troubles spécifiques, mas des répercussions importantes

 

Tout au long de la vie

L’histoire d’un trouble spécifique de l’apprentissage s’étire tout au long d’une vie. Les troubles se révèlent le plus souvent à l’école lorsque les apprentissages correspondants sont proposés, mais il serait très important de savoir les identifier plus tôt, avant l’entrée en classe, pour que ces enfants n’aient pas à en souffrir plus tard. 

Les troubles spécifiques de l’apprentissage ne disparaissent pas complètement avec l’âge et peuvent retentir sur la vie professionnelle. Comme pour tout trouble développemental, les manifestations des troubles spécifiques de l’apprentissage évoluent avec l’âge, l’enseignement et bien entendu la prise en charge. Même si on considère en général qu’on ne guérit pas véritablement, par exemple, d’une dyslexie, néanmoins, tous les dyslexiques peuvent apprendre à lire, faire des progrès en lecture jusqu’à pour certains atteindre un niveau de lecture normal. Mais certains symptômes comme la lenteur de la lecture et surtout une dysorthographie peuvent persister chez le dyslexique adulte.

 

Une source de souffrance 

 

Les troubles spécifiques de l’apprentissage sont une source de souffrance pour l’enfant, de perte de confiance en soi, de culpabilisation et de démotivation. Dans le cas par exemple d’une dyspraxie, on peut être, à l’école et dans la vie quotidienne, déconcerté par ces enfants au moins aussi intelligents que d’autres, mais qui ont du mal à dessiner, à tracer des lettres de la même taille, sur une même ligne. On les juge trop rapidement comme ne faisant pas assez d’efforts. C’est une erreur dont les conséquences peuvent être graves et même dramatiques. Car la réalité est tout autre : ces enfants font au contraire beaucoup d’efforts mais qui s’avèrent sans effet positif ou encourageant. Certains peuvent en arriver à refuser de dessiner, d’écrire, d’aller à l’école, non pas parce qu’ils manquent de motivation, du moins à l’origine, mais parce que ces tâches sont pour eux d’une difficulté que personne dans leur entourage ne semble comprendre. 

 

Le paradigme de la double tâche

 

Un autre aspect commun aux différents troubles spécifiques de l’apprentissage et très important à considérer est celui de la « double tâche ». Notre cerveau est capable de gérer deux ou plusieurs tâches en parallèle, mais seulement si des automatismes se sont mis en place (on parle et on marche en même temps). Dès qu’il faut porter l’attention sur deux ou plusieurs tâches, le cerveau agit plutôt de façon sérielle, passant de manière très rapide d’une tâche à l’autre (on parle de switch attentionnel). Gérer deux ou plusieurs tâches en même temps exige donc un effort cognitif. Il est facile de se rendre compte dans la vie courante que des capacités cognitives comme l’attention et la mémoire à court terme (ou mémoire de travail), bien que très performantes, sont limitées : il est difficile de retenir plus de 7 chiffres... et encore plus difficile, voire impossible, si on ajoute une tâche supplémentaire comme parler (ou seulement même répéter bla bla bla.) Lorsqu’on cherche à mener plusieurs tâches en même temps, la performance diminue : on met plus de temps pour réaliser les tâches et le risque de faire des erreurs est plus grand. 

 

L’enfant ayant un trouble spécifique de l’apprentissage, lorsqu’il est confronté à ce qui est en apparence une tâche unique (qui est en réalité une tâche unique pour un enfant de son âge), est très souvent en situation de « surcharge cognitive ». Écrire un texte sans faute met l’enfant dyspraxique en situation de double tâche : à la tâche de mobiliser les compétences orthographiques, s’ajoute pour lui la tâche de contrôle du geste de sa main qui n’est pas automatisée. 

 

Les « dys » et les autres enseignements scolaires 

 

 

Les enfants qui souffrent d’un trouble spécifique de l’apprentissage n’ont aucune raison d’avoir des difficultés particulières en classe de sciences. Ils sont capables, comme tout enfant, d’aborder la compréhension des lois de la nature, le raisonnement expérimental, l’argumentation raisonnée, l’esprit critique... 

Cependant, en classe de sciences, un enfant dyslexique sera mis en difficulté s’il doit analyser un texte écrit ; un enfant dyscalculique s’il est confronté à une tâche de comptage ; un enfant dyspraxique s’il doit réaliser et analyser des graphiques. L’aide apportée par un tiers (auxiliaire de vie scolaire, enseignant) ou certains outils informatiques peuvent être utiles de même que la mise en place du travail en petits groupes, particulièrement en cours de science, car les tâches difficiles pour les enfants en difficulté pourront être partagées avec d’autres élèves.

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Trois troubles "dys"

 

La dyslexie

 

 
"La constatation remarquable qui a été faite à de nombreux reprises depuis plus d’un siècle (Pringle-Morgan, 1896; Stephenson, 1907), c’est qu’il existe un certain nombre d’enfants qui présentent un trouble sévère d’apprentissage de la lecture, alors même qu’ils sont normalement intelligents, n’ont aucun déficit sensoriel, grandissent dans un milieu familial et social favorable, et ont reçu un enseignement approprié. Ce trouble, inexplicable au premier abord, a conduit à l’hypothèse d’un trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture, également appelé dyslexie développementale, et souvent abrégé dyslexie. ...

De nombreuses études à plus grande échelle ont confirmé l’existence d’enfants dyslexiques, leur prévalence étant estimée entre 1 et 7 % (Lindgren, de Renzi & Richman, 1985). encore une fois, ces chiffres de prévalence sont à prendre avec précaution, puisqu’ils dépendent inévitablement de la définition de la dyslexie et du seuil de sévérité choisis. il est de plus à noter que la langue et le système d’écriture influençant la difficulté de l’apprentissage de la lecture, ils influencent également la prévalence mesurée de la dyslexie (voir notamment Lindgren et al., 1985 concernant l’influence de la définition et de la langue sur la prévalence).

On voit donc que la dyslexie n’est qu’un facteur parmi d’autres contribuant aux troubles de lecture au sein de la population. il n’est pas question de considérer que tous les enfants en échec scolaire ou ayant des difficultés en lecture sont dyslexiques. La distinction entre dyslexie et difficultés de lecture est extrêmement importante, même si, en pratique, il n’est pas toujours évident de les distinguer clairement d’un point de vue clinique."

 

Ramus, F. (2012). Les troubles spécifiques de la lecture. L'Information Grammaticale, 133, 34-40

 

Lire, compétence que nous acquérons mais qui ne nous est pas naturelle, nous permet de décoder des signes écrits ou graphèmes (identifier une lettre ou un groupe de lettres, identifier la position d’une lettre dans un mot, relier les lettres au mot auquel elles appartiennent ...) de faire la correspondance avec des sons ou phonèmes (le langage oral), puis en une phrase qui a une signification. 

 

Au cours de l’apprentissage de la lecture, le décodage devient de plus en plus rapide et efficace. Les mots rencontrés fréquemment sont mémorisés, ce qui aboutit à constituer un lexique orthographique. Cette mémorisation permet l’accélération et l’automatisation de la lecture de ces mots ainsi que l’enrichissement du lexique orthographique. L’automatisme de la lecture devient rapidement prédominant : l’enfant peut libérer de l’attention pour se concentrer sur le sens du mot, de la phrase et finalement du texte. 

 

La dyslexie la plus fréquente est la difficulté pour l’enfant de décoder les mots, de faire la correspondance entre un graphème et un phonème. Il a un déficit d’identification des mots. Ce déficit gêne l’acquisition du lexique orthographique et l’automatisation de la lecture. L’enfant déchiffre lentement ce qui est écrit, il fait des erreurs, il n’arrive pas à lire des mots nouveaux. En raison de la lenteur de ses acquisitions, il continue à faire des erreurs typiques des débuts d’apprentissage de la lecture (comme la confusion de lettres : par exemple b et d, ou p et q, cette confusion étant normale chez les jeunes enfants avant qu’ils n’apprennent à lire).

L’automatisation difficile et lente de la lecture rend l’acquisition d’un lexique orthographique elle aussi laborieuse, ce qui explique pourquoi cette dyslexie est très souvent associée à une dysorthographie. L’association de dyslexie et dysorthographie, si elles sont marquées, retentit sur l’ensemble des apprentissages scolaires et sur la vie sociale. 

Cette dyslexie se révèle plus ou moins en fonction de facteurs environnementaux.  Elle se révèle plus si la langue est irrégulière, ce qui est le cas notamment de l’anglais et du français (en français le son « o » peut s’écrire « o », « au », « aux », « eau »...) et peu ou pas dans les langues ayant une correspondance régulière entre graphèmes et phonèmes, comme l’italien, l’espagnol ou le finnois.

 

Il est admis aujourd’hui que la non automatisation de la conversion graphème-phonème est liée à un mauvais développement phonologique qui préexiste à l’apprentissage de la lecture (les enfants dyslexiques ont souvent des antécédents de troubles de la parole ou du langage). Ces troubles perturberaient leur acquisition de la conscience phonologique. La conscience phonologique est la capacité à réaliser que le langage parlé se décompose en sous-unités, les phonèmes, qui se combinent entre eux pour former des mots. Elle émerge vers 5 ou 6 ans et est une condition nécessaire à l’apprentissage de la lecture. 

 

Les études en imagerie cérébrale chez des individus dyslexiques mettent en évidence des anomalies dans des régions cérébrales précises. 

Lors de l’apprentissage de la lecture, une région du cerveau va se recycler et se spécialiser. Chez toute personne qui apprend à lire, l’imagerie cérébrale montre qu’une partie des aires visuelles du cerveau se spécialise dans la reconnaissance de ces objets visuels que sont les lettres et les mots écrits, d’une part, et, d’autre part, qu’une connexion par des fibres nerveuses entre ces aires visuelles et les aires cérébrales du langage parlé se développe. 

La comparaison des images de cerveaux de lecteurs et celles de cerveaux d’illettrés montre que le principal changement dû à la lecture se situe dans l’hémisphère cérébral gauche, dans le lobe temporal gauche et plus précisément dans une région qu’on appelle l’aire de la forme visuelle des mots, qui concentre toutes nos connaissances visuelles sur les lettres, leurs différentes formes et leurs combinaisons. 

Chez les individus dyslexiques, l’imagerie cérébrale montre que le lobe temporal gauche ne s’active pas à son niveau normal. En conséquence l’aire de la forme visuelle des mots ne s’organise pas non plus normalement. Les dyslexiques montrent aussi moins d’activation dans les régions cérébrales du langage oral, résultats concordants avec la théorie phonologique de la dyslexie. 

Cependant, il n’est pas possible actuellement d’affirmer que l’absence d’activation de l’aire visuelle des mots chez les dyslexiques lors d’une tâche de lecture est cause de la dyslexie (une mauvaise organisation de cette région occipitale qui serait à la source des difficultés de lecture) ou conséquence (l’automatisation de la reconnaissance des lettres dans cette région n’a pas pu se produire du fait d’un nombre insuffisant de textes lus).

L’imagerie cérébrale montre que les enfants dyslexiques peuvent compenser leurs difficultés en utilisant spontanément des régions cérébrales supplémentaires que n’utilisent pas les non dyslexiques. On a observé que, chez les enfants dyslexiques, la lecture implique la région préfrontale droite, suggérant qu’ils s’aident beaucoup plus de la mémoire que les normo-lecteurs. Ces observations peuvent trouver des applications pratiques en rééducation. 

 

La prévalence de la dyslexie est estimée en France à 3 et 5 % des enfants. 

 

Les méthodes actuelles de rééducation sont très efficaces. Une prise en charge bien adaptée au profil de l’enfant et au type précis de dyslexie (actuellement plus d’une dizaine de types sont connus, affectant telle ou telle étape du processus de lecture) permet à tous les enfants dyslexiques d’apprendre à lire.

 

 

La dyscalculie

 

 
"Certains enfants, bien qu'ayant une intelligence normale, n'arrivent pas à résoudre des opérations aussi simples que 7–3. D'autres ne parviennent pas à évaluer à l'œil nu de petites quantités, même lorsqu'il n'y a que deux ou trois objets devant eux. En outre, ils ont le plus grand mal à comprendre qu'un nombre puisse être plus grand qu'un autre. Plusieurs études parues aux États-Unis et en Israël estiment que 5% des enfants ont des difficultés inhabituelles dans l'apprentissage de l'arithmétique.
 
Ce trouble est appelé dyscalculie développementale. Il se rapproche de la dyslexie, qui se manifeste, elle, par des difficultés dans l'apprentissage de la lecture. Comme cette dernière, il peut être détecté chez des enfants qui présentent un quotient intellectuel QI normal ou supérieur à la moyenne, et qui vivent dans un environnement social et familial sans problème majeur lire ci-contre «Trois critères de diagnostic». Comme elle aussi, la dyscalculie peut ou non être associée à d'autres déficits cognitifs problèmes d'orientation dans l'espace, troubles de la motricité, de l'attention, etc."
 
Dehaene, S., Molko, N., Wilson, A. (2004). Dyscalculie, le sens perdu des nombres, La Recherche, 379, 42
 
 

 

Il est maintenant démontré que les bébés possèdent une prédisposition pour les nombres, « un sens des nombres ». Dès les premiers jours après la naissance, un système numérique approximatif est actif : des expériences de suivi du regard mettent en évidence leur capacité à discriminer deux ensembles qui diffèrent par leur quantité d’éléments. Cette capacité se développe avec l’âge : chez le nourrisson, elle se manifeste si le nombre d’objets dans les deux ensembles est très différent (par exemple 4 objets versus 12 objets), puis elle se raffine. Cette perception est innée chez l’homme et elle existe d’ailleurs chez d’autres espèces animales. 

Le sens des nombres inné, non symbolique, sert de base à la compréhension ultérieure des symboles numériques (noms de nombre, chiffres arabes) et des opérations arithmétiques simples. 

L’apprentissage de la signification des noms des nombres se fait lentement et de façon séquentielle. L’enfant comprend que le nom « 2 » se réfère à une quantité entre 2 et 3 ans, le nom « 3 », puis « 4 » entre 3 et 4 ans. Et vers cet âge de 4 ans, il découvre le principe du comptage. Des intuitions ou compétences arithmétiques, telles que la différence entre des quantités, la compréhension du dénombrement, la résolution d’additions et de soustractions simples, la perception rapide de petites quantités sans compter, ont été mises en évidence chez des enfants avant l’entrée à l’école. Elles existent également dans des populations qui n’ont pas développé de système numérique symbolique complexe (tels les Mundurucus en Amazonie, qui n’ont que 5 mots pour désigner des quantités exactes).

La dyscalculie développementale provient d’une altération du « sens des nombres ». Les enfants dyscalculiques ont des difficultés à distinguer deux ensembles d’objets sur la base de leur nombre et à choisir le plus grand des deux, des difficultés à résoudre des opérations simples, à estimer ou à comparer des quantités même petites. Ils utilisent plus longtemps et plus souvent des stratégies de comptage immatures par rapport à leurs âges et ils peuvent avoir du mal à mémoriser tables d’addition et de multiplication. La dyscalculie peut être associée à d’autres déficits : des troubles de l’orientation dans l’espace et de la mémoire spatiale, troubles de la motricité. La dyscalculie a un impact non seulement sur les apprentissages mathématiques, mais aussi dans la vie quotidienne (évaluation des distances, d’une durée, d’une somme d’argent). 

 

Le diagnostic repose sur des tests standardisés de mathématiques par rapport à l’âge développemental. Il existe sans doute plusieurs sous-types de dyscalculie. 

 

La dyscalculie semble liée à un trouble primaire du « sens des nombres », qui a pour conséquence les difficultés à comparer des chiffres arabes ou à faire du calcul mental. 

 

Les études en imagerie cérébrale chez des individus dyscalculiques mettent en évidence des anomalies au niveau de régions cérébrales précises. 

L’imagerie cérébrale montre que toutes les tâches numériques (calcul, comparaison...) activent les lobes pariétaux droit et gauche et plus précisément la zone du sillon intrapariétal. Les neurones de cette région qui codent à l’origine pour les nombres approximatifs d’objets, sont « recyclés » par l’apprentissage pour traiter les symboles numériques et la résolution de calculs exacts. D’autres aires (visuelles, frontales) s’activent lorsqu’on entend des chiffres ou lorsqu’on lit des chiffres en lettres ou en caractères arabes et elles communiquent en réseaux avec le sillon intrapariétal. 

Les zones neuronales dédiées aux nombres se trouvent dans une mosaïque de régions du cortex pariétal affectées au traitement spatial ainsi qu’à la programmation fine des mouvements.
Chez les enfants dyscalculiques, l’imagerie cérébrale montre une activation réduite ou une anomalie structurelle des régions intrapariétales gauche et droite.

L’imagerie a permis d’observer chez des enfants dyscalculiques que les tâches arithmétiques activent principalement des régions peu ou pas activées par les non-dyscalculiques. 

 

La prévalence de la dyscalculie est estimée à 5% des enfants  est estimée en France à 3 et 5 % des enfants. 

 

 

La recherche appliquée met au point de nouveaux outils de rééducation dont l’efficacité doit être évaluée. Deux outils en forme de jeux informatiques (laboratoire Unicog, Neurospin), la course aux nombres (www.lacourseauxnombres.com) et l’attrape-nombres (www.attrape-nombres.com) ont été conçus pour renforcer l’intuition précoce des nombres, la précision de la perception des nombres et la mise en liaison avec le sens de l’espace et la reconnaissance des mots et des chiffres. Ils peuvent être utilisés par tout enfant pour ajouter à son entrainement et augmenter sa motivation. 

 

 

 

Les troubles de la coordination motrice (dyspraxie)

 

"Les enfants dyspraxiques ne peuvent pas automatiser un certain nombre de gestes volontaires. En particulier, ils ne peuvent pas automatiser l’écriture. Ecrire manuellement revient pour eux à contrôler laborieusement le dessin de chaque lettre, ce qui en absorbant une grande partie de leur attention, les empêche de prêter attention à tous les autres aspects (orthographe, fond conceptuel etc….). C’est aussi la source d’une très grande fatigue."  

"Les troubles de la coordination motrice d'origine développementale tels que la dyspraxie pourraient toucher 5 à 7%des enfants de 5 à 11 ans. Ils sont donc susceptibles de concerner plus de 250 000 enfants scolarisés en primaire, soit un enfant par classe. Trop souvent, l’absence d’adaptations appropriées des supports scolaires et du mode de recueil des réponses, qui passe quasi exclusivement par l'écriture manuscrite dans l'école française d'aujourd'hui, conduit ces enfants d’intelligence normale vers un échec scolaire Cette absence de compensation s'explique par la difficulté à comprendre ce handicap invisible, et par l'expertise technique que nécessite l'adaptation des supports tels que les manuels scolaires pour les rendre accessibles à ces enfants."

Le cartable fantastique: http://www.cartablefantastique.fr/Main/HomePage

 

Les troubles de la coordination motrice d’origine développementale, souvent appelés dyspraxie, sont caractérisés par des performances pour les activités demandant une coordination motrice, qui sont inférieures à celles d’un enfant du même âge et ayant eu les mêmes types d’apprentissage et d’utilisation de ces capacités motrices. Le trouble de la coordination motrice retentit sur la vie quotidienne et les performances scolaires. 

 

Les troubles de la coordination motrice, trop souvent encore méconnus, doivent être évoqués devant un enfant maladroit et lent. Le signe d’appel est souvent le déficit de l’écriture manuscrite (dysgraphie). Ces enfants peinent à dessiner les lettres, ce qui absorbe une grande partie de leur attention et les empêche de se consacrer aux autres aspects (orthographe, sens des mots...). L’absence d’automatisation du geste fait que l’enfant se trouve en situation de double tâche et donc en situation d’effort cognitif plus grand, conduisant à plus de lenteurs et à plus d’erreurs.

 

Le déficit des gestes de motricité fine est gênant dans la vie quotidienne et scolaire (boutonner ses vêtements, manger proprement à table, jouer, dessiner, écrire à la main). Dès la maternelle, des exercices de motricité fine, y compris des activités ludiques, exposent les enfants dyspraxiques à des difficultés et même à l’échec. 

 

Les troubles de la coordination motrice s’accompagnent souvent de difficultés à se repérer dans l’espace ce qui perturbe la façon dont l’enfant appréhende son environnement. Un trouble de l’organisation du regard a été mis en évidence qui rend compte des difficultés à écrire, à lire (notamment des documents visuels aux mises en pages compliquées, avec trop d’images et de textes entremêlés) et à dénombrer des objets. C’est ainsi qu’à l’école élémentaire, l’enfant dyspraxique peut être en difficulté lors de l’apprentissage de la lecture, non parce qu’il est dyslexique, mais parce qu’il a du mal à localiser les mots, à progresser sur la ligne et à analyser des informations présentées sous forme d’images. En arithmétique, il peut également avoir du mal à dénombrer les objets d’une collection, non parce qu’il est dyscalculique, mais en raison des anomalies visuo-spatiales qui rendent difficile de distinguer 42 de 24 par exemple, de résoudre des opérations arithmétiques posées et de faire de la géométrie.

 

L’imagerie cérébrale montre des anomalies du fonctionnement de la région pariétale, impliquée dans la planification des gestes, les compétences numériques et les compétences spatiales. 

 

Le trouble de la coordination motrice n’est pas rare. Sa prévalence serait de 5% pour des enfants entre 6 et 11 ans. Il est deux fois plus fréquent chez les garçons. 

 

Pour accompagner et aider les enfants avec trouble de la coordination motrice, il faut contourner le déficit, et adapter l’environnement pour éviter que l’enfant renonce. Le travail avec un ergothérapeute est indispensable. Des mesures d’accessibilité, puis de compensation, la mise en place d’outils spécifiques en particulier centrés sur les nouvelles technologies (permettant de soulager la charge d'écriture et d'organisation des supports d'apprentissage), comme le « Cartable fantastique » (www.cartablefantastique.fr/) ont montré leur efficacité.

 

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Origine organique et rôle de l’environnement

 

 

Les troubles « dys » de l’apprentissage sont accompagnés d’anomalies cérébrales que les techniques d’imagerie cérébrale mettent en évidence

 

Il existe très probablement une prédisposition génétique aux troubles spécifiques de l’apprentissage. La dyslexie comme la dyscalculie sont plus fréquentes au sein d’une famille comportant des sujets dyslexiques ou dyscalculiques que dans la population générale. Les frères et sœurs d’un enfant dyslexique ont jusqu’à 50% de risque d’être également touchés. Chez les jumeaux homozygotes (qui ont le même patrimoine génétique) si un jumeau est atteint, l’autre l’est également dans 70% des cas. 

Selon certaines études, des gènes participant à la mise en place lors du développement in utero de zones cérébrales qui seront impliquées dans le langage oral et écrit seraient associés à la dyslexie. 

Par ailleurs, la dyscalculie est souvent présente dans certaines pathologies rares d’origine génétique, comme le syndrome de Turner ou le syndrome de l’X fragile. Cependant, les facteurs génétiques interagissent toujours avec les facteurs environnementaux qui peuvent révéler, amplifier ou réduire les troubles.

 

Des facteurs environnementaux modulent la probabilité que tel ou tel trouble spécifique de l’apprentissage se révèle. L’impact de la dyslexie est plus évident dans les langues irrégulières, telles que le français ou l’anglais. D’autres facteurs environnementaux peuvent agir lors des phases précoces du développement cérébral : la prématurité, l’alcoolisation fœtale représentent un risque particulier de dyscalculie.

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A l’école

 

Remédiation

 

S’il n’est pas facile aujourd’hui de préciser les limites, la prévalence et l’origine des troubles spécifiques de l’apprentissage, il est malheureusement encore moins facile de se prononcer sur les méthodes éducatives de remédiation les plus efficaces. Peu de méthodes ont été validées scientifiquement par des essais randomisés contrôlés. On en est réduit à estimer que telle méthode existante ou envisagée est plus ou moins compatible avec les connaissances scientifiques concernant les troubles spécifiques de l’apprentissage, et notamment avec les résultats de la recherche sur la cognition humaine, les fonctions de lecture, calcul, mouvement et leurs troubles. Par exemple, on peut raisonnablement suggérer que dans le cas de la dyscalculie – si son origine dans des troubles du système numérique principal se confirme totalement – il sera utile de renforcer la compréhension des quantités et le lien entre quantités et symboles qui les représentent.

Cette situation fait jouer un rôle très important à la recherche en sciences cognitives dans la prise en charge des enfants avec troubles de l’apprentissage, mais elle doit être considérée comme insatisfaisante et seulement temporaire. Si les sciences cognitives peuvent orienter la recherche vers des stratégies qui prennent en compte les caractéristiques et l’origine des troubles en question, il n’est pas question que des connaissances d’ordre fondamental (physiologique et pathologique) suffisent à établir l’efficacité d’un traitement.

 

Adapter

 

A côté des méthodes de remédiation, des aménagements peuvent aider les enfants. Pour les dyslexiques, il a été suggéré d’augmenter l’espace entre les lettres pour éviter le phénomène d’encombrement qui ralentit leur lecture. Dans le cas de la dyspraxie, les difficultés d’exploration visuelle peuvent être réduites en utilisant une police plus grosse, en espaçant les mots et les lignes, en distinguant les lignes par des couleurs... Mais, en pratique, si certains enfants dyspraxiques se disent aidés par, par exemple, une coloration différente des lignes du texte, d’autres disent que cela les gêne. Il est nécessaire d’avoir des outils avec options d’adaptation.

Il faut en tout cas considérer qu’un handicap risque d’en produire d’autres, si l’environnement et les tâches proposées à l’enfant ne sont pas appropriés.  Un trouble moteur comme la dyspraxie, en apparence assez distant des apprentissages scolaires, peut rapidement engendrer un retard global des apprentissages si le déficit d’écriture manuscrite n’est pas pris en compte. En effet, bien qu’il soit capable de comprendre et d’apprendre comme les autres enfants, l’enfant dyspraxique doit lutter contre son handicap et ne peut pas se concentrer sur les compétences et connaissances qu’il pourrait parfaitement acquérir si des supports adaptés lui permettaient de contourner ses troubles visuo-moteurs.

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Quelles leçons peut-on tirer des troubles spécifiques de l’apprentissage pour l’enseignement en général ?

 

Plusieurs enseignements peuvent être tirés des expériences éducatives avec des enfants souffrant de troubles spécifiques de l’apprentissage. Ces enfants ouvrent un angle d’observation sur certaines des caractéristiques du cerveau humain en situation d’apprentissage et sur ses stratégies pour compenser une difficulté. De ces observations, on peut dégager les considérations d’ordre général suivantes.

 

  • Renforcer l’approche scientifique de l’enseignement, fonder les stratégies éducatives sur les connaissances scientifiques du fonctionnement du cerveau et de la cognition et les tester cliniquement. 

Dans les années 1990, un courant de la médecine a affirmé la nécessité de procéder à des essais cliniques randomisés et contrôlés et de classer les sources de connaissances pouvant être utiles en pratique clinique selon le degré de qualité des preuves disponibles. La médecine fondée sur le niveau de preuve pourrait être une source d’inspiration et pourquoi pas un modèle à suivre pour l’enseignement des enfants avec troubles spécifiques de l’apprentissage, et plus généralement pour l’enseignement. 

 

  • Passer d’une approche moralisante à une approche scientifique.

L’intérêt porté par les neurosciences cognitives aux troubles de l’apprentissage peut éventuellement faire craindre une médicalisation excessive des difficultés rencontrées par les enfants. Cependant, la démonstration que ces troubles ont une base organique, qu’ils sont liés à un dysfonctionnement cérébral localisé et spécifique, souligne avec force que l’idée selon laquelle les enfants en difficulté sont des enfants qui ne font pas d’efforts est fausse. Mais passer d’une vision moralisante des difficultés d’apprentissage à une vision scientifique a une contrepartie : celle de se donner les moyens de faire plus de recherche pour comprendre les liens, favorables ou contraignants, entre fonctionnement cérébral et apprentissage, pour identifier et tester des stratégies visant à dépasser ou contourner certaines difficultés. 

 

  • Chercher à personnaliser les stratégies éducatives pour chaque enfant.

Une tâche comme enfiler des perles ou transvaser des lentilles n’est ni facile ni difficile dans l’absolu. Les enfants dyspraxiques nous enseignent que des tâches réputées simples peuvent être si difficiles qu’un sentiment d’échec peut s’installer et retentir sur toute la scolarité. Un trouble localisé et spécifique risque de mettre à mal tout le processus d’apprentissage. Chaque enfant apprend avec ses spécificités. Dans le cas des enfants avec un trouble spécifique de l’apprentissage, le bilan neuropsychologique détaillé peut identifier les points de force et les points de faiblesse de chaque enfant ainsi que les stratégies efficaces pour chacun, premier pas vers une éducation personnalisée. 

 

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L’enfant ayant un trouble spécifique de l’apprentissage est rapidement mis en situation de double tâche, sans qu’on s’en aperçoive et avec les conséquences désastreuses décrites plus haut. Mais tout enfant peut être, à un moment ou un autre et bien involontairement, en situation de double tâche et de surcharge cognitive : des pages trop riches en images et en informations, des liens internet trop abondants, le bruit de la classe, … Reconnaître les difficultés dont la classe traditionnelle est source pour un enfant ayant un trouble spécifique de l’apprentissage peut en réalité nous conduire à changer notre vision pour l’avantage et le bien être de tous les élèves. 

 

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Des ressources pour aller plus loin

 

Eclairages et outils 

 

  Mon cerveau à l’école

 

  Le cartable fantastique 

 

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Eclairages

 

  Expertise collective de l'INSERM. (2007). Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie: Bilan des données scientifiques. Paris: Editions INSERM 

 

  Dehaene, S. (dir.) (2011). Apprendre à lire. Des sciences cognitives à la salle de classe. Editions Odile Jacob

 

  Dehaene, S. (2007). Les neurones de la lecture. Editions Odile Jacob

 

  Dehaene, S. (2010). La bosse des maths. Editions Odile Jacob

 

  Ecalle, J., Magnan, A., & Ramus, F. (2007). L'apprentissage de la lecture et ses troubles. In S. Ionescu & A. Blanchet (Eds.), Nouveau cours de psychologie. Psychologie du développement et de l’éducation (Vol. coordonné par J. Lautrey). Paris: PUF.

 

  Fayol, M. (2013). L'acquisition du nombre. PUF

 

  Huron, C. (2013). L'enfant dyspraxique. Editions Odile Jacob

 

  Spenger-Charolles, L., Colé, P. (2013). Lecture et dyslexie. Dunod

 

 

Wilson, A.  (2004). Dyscalculie, le sens perdu des nombres. La Recherche, n° 379

                              Wilson, A.  (2006). La Dyscalculie développementale : l'approche neurocognitive.  Annales de la Fondation Fyssen, N° 20

 

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  • CERENE (centre de référence pour l'évaluation neuropsychologique de l'enfant) et l’école du CERENE, spécialisée dans l’accueil et dans le bilan neuropsychologique des enfants avec troubles de l’apprentissage

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Associations

 


Juin 2015

Rédigé par 

Elena Pasquinelli, Fondation La main à la pâte / Institut Jean Nicod (Département d'études cognitives, ENS Paris)

et
Anne Bernard-Delorme, Docteur en médecine, ancien chercheur à l'Inserm, chargée de mission à l'Académie des sciences, membre de la Fondation La main à la pâte

 

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