L'histoire de l'enseignement des sciences en France

Auteurs : Jean Hébrard(plus d'infos)
Résumé :
Petite histoire de l'enseignement des sciences en France, du XVIe au XXe siècle
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Au commencement (XVIe - XVIIIe siècles)

Un début discret

Formation des élites et formation de tous ont longtemps été, en France, dévolues à des institutions séparées. Dès le XVIe siècle, les collèges tenus par les grandes congrégations enseignantes (la Compagnie de Jésus en particulier) se donnent pour mission la formation professionnelle des clercs, qu'ils soient prêtres ou laïcs. Les sciences ne tiennent dans les cursus qu'une place secondaire. Les humanités, grecques et latines, constituent le seul viatique de ceux qui, se destinant à la chaire ou au barreau, voire à la médecine, se préparent au collège à de plus longues études.

C'est à la même époque, alors que se termine le concile de Trente, que les Églises, protestantes ou catholique, confient à l'école la formation du chrétien. Les savoirs offerts dans les multiples «  petites écoles  » qui s'ouvrent alors sur la plupart des terres chrétiennes se limitent à une alphabétisation minimale. Dans une période riche en conflits théologiques, on attend du catéchumène qu'il sache retrouver dans l'écrit imprimé et certifié par les autorités religieuses, les rituels et les principes d'une pratique qui n'est plus universelle et peut donc être perdue ou déformée. Le texte conserve, mieux que la mémoire, la lettre du dogme. L'alphabétisation – savoir déchiffrer suffit – crée le lien qui unit définitivement le catholique à son Missel ou à ses Heures, le protestant à ses Psaumes ou à sa Bible.

La science pour les élites

Le souci d'une formation scientifique plus approfondie se manifeste à la fin du Grand Siècle. L'État absolutiste a besoin d'officiers, d'ingénieurs, de techniciens susceptibles de veiller à l'entretien des constructions militaires, des voies de communication, des bâtiments publics, des manufactures qui constituent la face la plus visible de la puissance monarchique. Des écoles sont créées pour former aux mathématiques et aux sciences de jeunes nobles désargentés ou des bourgeois récemment anoblis. Elles leur permettent de devenir les maîtres d'œuvre du progrès des techniques civiles et militaires. Pour se préparer aux difficiles concours qui en autorisent l'accès, des pensions privées (laïques) s'ouvrent à Paris et dans quelques grandes villes de province. On y apprend l'arithmétique et l'algèbre, la géométrie, la mécanique, l'architecture, mais aussi les langues vivantes, l'histoire, la géographie et l'histoire naturelle, bref l'ensemble des savoirs qui constituent les fondements de l'encyclopédisme dont d'Alembert et Diderot donnent une si magistrale synthèse à la fin du XVIIIe siècle. Cette nouvelle filière d'enseignement est à la fois à l'origine du réseau des grandes écoles comme l'École polytechnique (mise en place dès la Révolution) et des cursus d'enseignement secondaire moderne (c'est à dire sans latin) qui ne seront véritablement acceptés qu'à la toute fin du XIXe siècle.

Savoirs pratiques pour le peuple

Du côté de l'enseignement du peuple, Jean-Baptiste de la Salle, au XVIIIe siècle, comprend que l'alphabétisation restreinte au lire seulement ne saurait suffire ni à la formation du chrétien, ni à la reconquête des âmes qui, crises après crises, se sont éloignées de l'Église catholique. Pour ce missionnaire de l'intérieur, la « rechristianisation » des élites populaires urbaines (artisans, boutiquiers) passe par la mise en place d'un enseignement quasi professionnel qui leur offre, outre la formation religieuse, les techniques de base d'une culture marchande : écriture, arithmétique, comptabilité. Jusque là, ces savoirs ne se diffusaient que par des maîtres spécialisés organisés en corporations (maîtres d'écriture, maîtres écrivains, arithméticiens, etc.) dont les activités purement professionnelles – étaient sans rapport avec la formation scolaire proprement dite. Les quatre opérations sur des nombres complexes (nécessaires à l'expression des mesures alors en usage), la règle de trois, les partages proportionnels (partages inégaux de bénéfices, valeur des alliages monétaires, etc.), la résolution de petits problèmes entrent progressivement dans le bagage des meilleurs écoliers.

Au XIXe siècle

Lire, écrire, compter, savoir-faire longtemps dissociés, sont progressivement perçus, tout au long du XVIIIe siècle, comme les trois piliers d'un enseignement « primaire » que l'État confisque bientôt à l'Église. La Révolution n'a pas le temps de mettre en œuvre les réformes radicales qu'elle imagine. Il faut près d'un siècle pour que vienne s'inscrire dans la réalité des lois et des pratiques l'esprit du plan d'instruction de Condorcet et celui des projets de bien d'autres visionnaires de cette période extraordinairement riche en idées généreuses. Pourtant, d'une certaine manière, les réformes scolaires du XIXe siècle, celle de 1833 en particulier, anticipent sur les lois scolaires qui seront promulguées par la IIIe République dans la décennie 1880. Bien avant que l'enseignement religieux soit expulsé de l'école publique par Jules Ferry, la part prise par les savoirs « laïques  » dans les cursus du primaire devient, à chaque réforme, plus importante.

Le peuple accède aux sciences

Il faut cependant attendre la mi-XIXe siècle pour que l'école primaire s'ouvre véritablement aux sciences. C'est là une mutation importante. Jusque-là le savoir-lire enseigné par l'école était mis au service de la fréquentation des textes religieux qui appartenaient aussi à la culture orale. En lisant, l'élève retrouvait dans ses livrets de lecture (ses Instructions chrétiennes ou ses Croix-de-par-Dieu) les textes des prières, l'ordinaire de la messe, les psaumes de la pénitence qu'il avait déjà appris par cœur auprès du curé de la paroisse ou dans sa famille. À partir du Second Empire, l'école est mise au service, non de la pérennité des cultures anciennes, chrétiennes et rurales, mais de la révolution des esprits et des mœurs. Il s'agit de faire entrer les masses rurales, imprégnées d'idées et d'opinions maintenant jugées archaïques, dans la double modernité que représentent un régime politique nouveau et la révolution industrielle alors en plein essor.

Première étape

C'est en particulier le cas lorsque Napoléon III, à la suite des campagnes d'Italie, s'éloigne de l'Église et joue la double carte du gallicanisme et du positivisme naissant. Deux dispositifs sont successivement mis en place. Le premier, dès 1860, prévoit la création d'une bibliothèque dans chaque école primaire. Celle-ci mettrait à la disposition des élèves ayant terminé leur scolarité les savoirs nouveaux que leur alphabétisation leur permet de découvrir et de comprendre dans les livres. Le ministère de l'Instruction publique a prévu la composition des fonds. À côté des collections des œuvres complètes de la famille Bonaparte, on trouve pour l'essentiel des ouvrages didactiques qui vantent les mérites des sciences et des techniques et font découvrir aux jeunes ruraux les bienfaits de l'éclairage au gaz, ceux du chaulage des champs ou encore de l'hygiène domestique. Les meilleurs scientifiques vont y manifester leurs talents de vulgarisateurs. Dans la lignée des conférences publiques de 1848, ils s'appliquent à devenir les instituteurs du peuple. Les grands éditeurs (Hetzel, Hachette, Delagrave) voient là s'ouvrir un immense marché et rivalisent d'ingéniosité pour fabriquer des livres attrayants et superbement illustrés qui peuvent entrer soit dans les bibliothèques scolaires, soit dans les bibliothèques familiales sous la forme de livres de prix. Élysée Reclus, Michael Faraday, Jean-Henri Fabre, Camille Flammarion, font rêver les enfants et les adolescents du Second Empire et de la Belle Époque en leur racontant l'histoire du ruisseau, celle d'une chandelle, l'histoire d'une bûche ou même celle du ciel. Car, et c'est là une caractéristique de cette première initiation aux connaissances scientifiques et techniques, dans l'école, le récit demeure le mode privilégié de l'exposition des connaissances.

C'est aussi de cette manière que les manuels scolaires des années 1860 et 1870 proposent à leurs jeunes élèves les savoirs nouveaux de la modernité. La plus grande réussite est ici le Tour de la France par deux enfants écrit sous le pseudonyme de G. Bruno par Augustine Fouillé à la fin des années 1870 et utilisé dans les classes jusqu'à la Deuxième Guerre mondiale. Ces livres de lectures, utiles à toutes fins, enchaînent dans les épisodes successifs d'un récit de formation des rencontres, des expériences, des accidents qui sont autant d'occasions d'apprendre. Les savoirs ainsi constitués deviennent des évidences tant l'événement qui les porte s'est imprimé dans l'esprit de l'écolier. Grâce à André et Julien, chassés de Phalsbourg par l'annexion allemande en 1870 et engagés dans un périple qui les conduit aux quatre coins du territoire national, chaque petit écolier peut apprendre tour à tour à explorer le ciel pour se guider sur l'étoile polaire, à interpréter la forme d'un nuage pour prévoir un orage, à reconnaître la carpe, la truite ou le brochet, à percer les mystères de la fabrication du fromage, à comprendre le fonctionnement d'une machine à papier, ou encore les principes qui font agir le célèbre marteau-pilon du Creusot. Géographie, histoire, sciences, techniques, hygiène et bien sûr morale sont les ingrédients de ce savoir complexe que l'école sait dorénavant faire passer du livre aux jeunes esprits. Et l'on espère qu'ils seront un jour capables de les imposer dans leurs familles encore prises dans les savoirs et les croyances traditionnelles.

Deuxième étape

Le deuxième dispositif qui transforme profondément l'école primaire est lui aussi mis en place pendant l'Empire libéral. C'est le ministre Victor Duruy qui l'imagine. Il consiste à prolonger l'école primaire largement au-delà de l'âge de la communion solennelle qui, traditionnellement, en marquait le terme. Dans un premier temps, les adolescents déjà engagés dans la vie active sont invités à retourner à l'école à la fin de leur journée de travail pour suivre les cours du soir. On y renforce les connaissances de base (orthographe, grammaire, arithmétique) mais on y découvre aussi les savoirs nouveaux dont les instituteurs, véritables autodidactes, deviennent les vecteurs les plus efficaces. On y aborde la chimie pour expliquer l'amendement des sols ou la teinture des tissus, l'histoire naturelle pour mieux comprendre les attaques de la pébrine ou du phylloxéra, la physique pour se pénétrer des effets de la chaleur sur les métaux ou encore pour analyser la composition des forces qui agissent sur la voûte d'une cave.

C'est dans ces cours réservés aux jeunes adultes que les maîtres apprennent qu'ils peuvent, au delà des rudiments, enseigner des connaissances plus complexes. La IIIe République les distribuera tout au long d'un cursus progressivement complété pour prendre en charge des populations de plus en plus souvent avides de connaissances. Ainsi se déploie cet immense réseau de transmission des savoirs que constitue l'école primaire devenue en 1882 – du moins pour sa partie centrale, de six à douze ans – une école obligatoire, laïque et gratuite. Dès la maternelle (où dans les villes se pressent des enfants de 2 à 7 ans), à l'école primaire (jusqu'au certificat d'études), dans l'école primaire supérieure, à l'école normale d'instituteurs, dans les écoles normales primaires supérieures de Saint-Cloud et Fontenay, partout le réseau primaire met la science et les techniques à son programme. Certes, il s'agit toujours de savoirs utiles dont l'application peut directement conduire à devenir un adulte plus efficace dans sa vie personnelle et professionnelle, mais leur accumulation, l'importance que les maîtres confèrent à leur enseignement, la manière dont ils sont transmis aux élèves contribuent très vite – dès le début du XXe siècle – à donner à l'école primaire sa culture de référence et son style. Plus rapidement que le collège ou le lycée, le primaire est devenu le lieu d'une célébration des valeurs rationnelles, des sciences et des techniques, de l'efficacité des savoirs, bref, de la modernité. Elle s'est ainsi opposée, tout à la fois, à l'archaïsme du milieu rural dans lequel elle était immergée et à l'esthétisme qui prévalait encore dans l'enseignement secondaire plus sensible à perpétuer une culture générale fondée sur l'enseignement des lettres.

Doctrine de l'école primaire

L'école primaire s'est, dans cette perspective, dotée d'une doctrine qui dépasse très largement la seule transmission des disciplines scientifiques, une doctrine qui se veut englobante, une doctrine qui se présente comme le modèle de toute transmission des savoirs et savoir-faire lorsque l'école s'adresse aux enfants des villes et des champs. Il s'agit de la leçon de choses. Le succès durable de cette formule en a quelque peu caché l'origine et déformé la signification. Pour en comprendre l'impact, il faut revenir aux années qui la voient naître.

La leçon de choses

La leçon de choses est inventée en Grande Bretagne et aux États-Unis dans le courant du XIXe siècle. Elle s'inscrit tout naturellement dans l'empirisme et l'utilitarisme qui prévalent alors dans ces pays moins marqués par le rationalisme cartésien et moins ouverts que la France aux influences de la philosophie allemande. Apprendre par les choses (objects teaching) c'est apprendre à lire dans le monde visible qui nous entoure l'évidence des relations qui lient entre eux les objets et les phénomènes. C'est possible, dès l'école primaire, si l'on enseigne à l'enfant qu'il peut se servir de ses sens pour appréhender avec ordre et rigueur les qualités des objets qui sont autour de lui. Car, si l'on observe avec soin, il devient possible de voir, dans chacune des qualités de l'objet, la façon dont celui-ci s'inscrit dans le milieu où il vit (histoire naturelle), où il fonctionne (arts et techniques), où il se transforme (physique). Le maître mot est, dans la leçon de choses, celui d'usage, qui n'est rien d'autre qu'une qualité de l'objet en action. La leçon peut alors suivre un ordre simple : partir des usages les plus ordinaires qui, en général, renvoient aux qualités les plus apparentes, trier avec soin parmi les usages plus complexes et les qualités moins apparentes celles qui peuvent être accessibles à l'enfant. Par exemple, une leçon sur le dromadaire (mais qui est aussi une leçon sur le désert) commencera par l'examen de sa bosse et l'explication du rôle qu'elle joue chez un animal vivant dans des étendues privées d'eau, elle se poursuivra par l'examen de ses sabots adaptés au déplacement sur des sols peu stables, de son œil dont la paupière permet de braver les tempêtes de sable, des articulations de ses pattes dont le revêtement épais favorise l'agenouillement et en font, malgré sa haute taille, un remarquable animal de bât. On aura compris, ce faisant, qu'une leçon de choses n'est pas obligatoirement une leçon portant sur un objet présent devant l'élève et que l'image – alors en plein essor dans l'édition scolaire peut s'y substituer sans dommage. On aura aussi compris qu'il ne s'agit ni de faire l'étude zoologique d'un animal, pas plus que celle géologique ou climatique d'un lieu, mais plutôt de rendre intelligible l'adéquation du monde à lui-même et à l'usage qu'en fait l'homme. Si « science » il doit y avoir, elle viendra plus tard et le professeur qui y consacrera ses efforts pourra alors s'appuyer sur une intelligence ouverte au sens des choses, sinon aux principes de la nature.

Pour les promoteurs de la méthode – La Science de l'éducation d'Alexander Bain, philosophe et pédagogue écossais, qui tient lieu de référence tout au long de la deuxième moitié du XIXe siècle –, l'observation des choses peut, à l'occasion, devenir action sur les choses, c'est à dire expérimentation. Il ne faudrait cependant pas imaginer que les protocoles expérimentaux des physiciens ou des chimistes tiennent ici lieu de modèle, pas plus d'ailleurs que ceux qu'une physiologie en train de naître popularisera quelques décennies plus tard. Lorsque Alexander Bain préconise de se servir d'une théière pour «  expérimenter » quelques notions d'hydrostatique, ses ambitions restent mesurées. Toutefois, la leçon qu'il donne en modèle n'est pas sans intérêt. Pour lui, il s'agit moins de faire naître dans l'esprit des élèves l'intuition des lois physiques qui régissent l'action de la pression atmosphérique s'appliquant à la surface d'un liquide que de faire vivre à l'enfant quelques « expériences » dont il pourra tirer d'abord un étonnement, ensuite un savoir empirique (le liquide est à la même hauteur dans le corps et dans le goulot de la théière ; si l'on rajoute du liquide dans l'une des deux parties, le niveau s'équilibre dans l'une et l'autre ; lorsqu'on incline la théière, le liquide contenu à l'intérieur coule de la même manière que lorsqu'on verse de l'eau dans un tube en verre dont les branches sont recourbées en U mais inégales, etc.). L'expérience ne sert pas ici à confirmer ou infirmer une hypothèse. Elle a seulement pour ambition de permettre à l'enfant d'observer des phénomènes qui n'auraient pas attiré son attention si une manipulation, venue au bon moment, n'avait arrêté son regard. La leçon de choses n'est, en ce sens, rien d'autre qu'une accumulation d'observations pertinentes dont la récurrence forge progressivement, dans la mémoire de l'enfant, le matériau empirique dont pourra naître la claire conscience d'une relation de cause à effet ou d'une loi.

À l'école maternelle

Assez naturellement, ce sont les salles d'asile – c'est à dire les écoles maternelles – qui sont les premières sensibles aux perspectives ouvertes par la leçon de choses. Marie Pape-Carpentier, longtemps directrice du cours normal pour les salles d'asile installé à Paris en 1847, en est une inlassable propagandiste. Elle déplace l'accent mis jusque-là sur l'explicitation des usages des choses, vers une approche plus sensorielle qui convient mieux à de jeunes enfants encore bien éloignés de l'âge de raison. Mieux que la leçon de choses stricto sensu, cette éducation des sens s'inscrit dans une tradition qui, de Jean-Jacques Rousseau à Condillac, accepte que le jeune enfant apprenne par intuition plutôt que par principes. De plus, cette éducation par les sens (toucher, goûter, sentir, voir, écouter l'objet ou le phénomène que l'on veut connaître) n'est pas sans rappeler les vieilles techniques de l'exercice spirituel qui revient à la mode dans un XIXe siècle entiché de piété facile et spectaculaire. Enfin, la leçon de choses est toujours, en même temps, une leçon de mots. Elle permet de corriger le langage jusqu'à ce qu'il désigne, sans risque d'erreur, la chose même, son exacte réalité, et ses principales qualités. On en voit l'intérêt à l'école maternelle : l'enfant apprend à sentir en même temps qu'il apprend à parler, il s'inscrit donc d'emblée dans une appropriation rigoureuse du monde.

Le musée scolaire

Est-ce l'influence de cette tradition française, plus spectatrice qu'active, plus contemplative que pragmatique  ? La leçon de choses, en France, trouve son aboutissement le plus évident moins dans la manipulation que dans la constitution de collections. Le musée scolaire, recommandé par tous les textes officiels de la IIIe République, est d'abord un cabinet de curiosités. L'instituteur de village, à l'instar de l'érudit des Lumières, rassemble sur les étagères de l'armoire de chêne les objets qui méritent examen. En cette deuxième moitié du XIXe siècle, il est des débats d'opinion qui passionnent les maîtres et passent par cette attention bien particulière aux objets de la nature. Les thèmes varient selon la richesse des sites. Dans la basse vallée de l'Ardèche, en Dordogne, les haches polies, les silex taillés peuvent ainsi être présentés comme les traces d'anciennes activités humaines dans des villages où ils étaient plus souvent considérés comme des objets dotés de pouvoirs magiques qui, au choix, préservent les récoltes de la foudre ou les vaches des épizooties. Ailleurs, ce sont quelques crânes d'animaux mis à nu grâce à l'action patiente des fourmis qui suffisent à dire que l'homme n'est pas né de la volonté divine mais se trouve être le dernier chaînon d'une longue évolution dont on perçoit les premières manifestations en comparant le crâne d'un reptile à celui d'un oiseau et celui-ci à celui d'un mammifère. Là où, au début du XIXe siècle encore, on s'appliquait à admirer le bel ordonnancement de la Création, sous la IIIe République, on tente de faire avancer les idées les plus neuves comme, par exemple, celle de l'évolutionnisme, même si en France on garde une préférence pour Lamarck plutôt que pour Darwin. Les humbles musées scolaires sont fondés sur l'idée simple qu'il suffit de voir pour comprendre et que le spectacle d'un objet bien choisi emporte toujours l'adhésion à la raison et aux savoirs qu'elle prodigue.

Au XXe siècle

La leçon de choses et l'enseignement des sciences s'épaulent l'un l'autre tout au long de la période qui, de 1880 à 1925, voit s'inventer la didactique et la culture primaires. Lorsque, au sortir de la Grande Guerre, il est enfin acquis que l'obligation scolaire est une réalité et pas seulement une loi, il ne reste plus au législateur qu'à construire le curriculum des études primaires. Il est gravé dans les instructions officielles rédigées sous l'autorité de Paul Lapie en 1925. Il vaudra, avec quelques minimes retouches, jusqu'à la fin de la décennie 1970.

La principale caractéristique de l'enseignement des sciences pendant cette longue période réside certainement dans le renforcement de l'articulation entre observation, dénomination et représentation des phénomènes ou objets mis au programme.

L'expérimentation proprement dite tient peu de place dans la leçon de choses des années 1930 comme, d'ailleurs, dans celle des années 1950. Le maître a appris quelques manipulations à l'école primaire supérieure ou à l'école normale. Il ne manque pas de les mettre en œuvre devant les élèves lors de leçons exceptionnelles judicieusement réparties tout au long de l'année. La distillation du vin a toujours un grand succès, même si elle nécessite quelques bricolages pour obtenir un refroidissement suffisant des vapeurs d'alcool qui s'échappent de la cornue de verre. La combustion de l'oxygène dans une éprouvette renversée sur une cuve à eau fait aussi partie des classiques de l'école primaire. Ni les effectifs, ni le matériel disponible ne permettent de faire mieux qu'une démonstration générale devant les élèves. Le dessin tracé au tableau par le maître vient dire ce qu'il faut avoir vu et ce qu'il faut donc retenir de l'expérience. Il est immédiatement recopié, agrémenté d'un petit résumé, sur le cahier du jour. Lors des leçons plus ordinaires, chacun se contente de lire le récit de l'expérience sur le manuel scolaire et d'en observer, sur les illustrations aux couleurs de chromo, les différentes étapes. L'articulation entre texte et dessin, la clarté des explications suffisent largement à assurer les enfants de la véracité de ce qui y est présenté. À l'occasion un film fixe vient ajouter le plaisir de la séance de projection à celui d'une séance qui est rarement perçue par les élèves comme ennuyeuse.

Si l'étude de la matière reste difficile à mettre en œuvre, il est, par contre, un domaine de connaissance qui correspond mieux aux moyens et aux objectifs de l'école primaire, c'est l'étude du vivant, conçue comme une zoologie ou une botanique élémentaires. D'ailleurs les instructions officielles en ont pris acte dès 1945 (« La physique et la chimie en tant que sciences liées, cohérentes, ne sont pas du domaine de l'école primaire »), puis en 1957 (de l'ancien programme centré sur des réalités physiques, seules sont conservées, au cours moyen, l'étude de l'air et des combustions ainsi que celle de l'eau et de ses changements d'état). Les « sciences naturelles » deviennent alors le domaine par excellence de la leçon de choses. Il est vrai qu'avec les végétaux ou les animaux, l'objet de la leçon peut être plus souvent mis entre les mains des élèves eux-mêmes. Ils peuvent y appliquer les petites manipulations qui en permettent l'exploration et apprennent, ce faisant, à discerner et nommer les différentes parties qui les caractérisent. Il ne reste plus au maître qu'à en révéler les fonctions ou les usages. La pomme est certes un objet familier aux élèves, mais lorsqu'elle est partagée horizontalement pour laisser voir la rosace de ses « logettes » ainsi que chacun des pépins qui y sont contenus, elle devient tout à coup un objet étranger qu'il faut apprendre à décrire avec des mots qui ne sont pas ceux de tous les jours et dessiner d'un crayon rigoureux. Les métamorphoses du têtard ou les étapes successives de la germination du haricot donnent lieu aux mêmes exercices, espacés dans le temps nécessaire à leur observation. Ces processus, nous disent les auteurs de manuels, « intéressent » les enfants et, à ce titre, méritent de retenir l'attention des maîtres. Mieux, ils peuvent fournir l'occasion d'installer un élevage dans la classe ou de conduire les élèves sur les bords de la mare pour y mener une « étude du milieu » que les mouvements de jeunesse, plus encore que les programmes de 1945 vite oubliés, ont mis à l'honneur tout au long des années 1950.

Les manuels scolaires

À parcourir les manuels scolaires qui mettent en scène la leçon de choses ainsi conçue, on est essentiellement frappé par le regroupement qui y est proposé des leçons qui se succèdent. Aucune des « disciplines » scientifiques abordées au collège ou au cours complémentaire n'y est convoquée pour mettre en ordre les savoirs enseignés. Les auteurs n'hésitent pas à accumuler, sans logique apparente, la collection toujours un peu hétéroclite des « choses » proposées à l'intérêt des élèves. Ici, ce sont des « thèmes de vie » qui articulent leçon de choses, lectures du jour et rédaction de la semaine. Là, ce sont les saisons, selon l'ordre antique des travaux et des jours – qui rythment les apprentissages. Le marron ou le raisin conviennent évidemment à l'automne, comme la craie ou le crayon à mine de plomb que l'enfant redécouvre en ces temps de rentrée. L'orange s'étudie à Noël ainsi que la laine et, puisqu'on est dans le tissu, on y ajoute le coton. La grande toilette de printemps suffit à évoquer le savon et, dans la foulée, l'hygiène de la peau comme celle des dents. En avril, on fait la revue des ustensiles du jardin et de l'atelier en étudiant quelques objets techniques comme la scie ou le couteau. Mai est propice aux légumes et aux fleurs alors que juin est réservé aux animaux familiers comme le chien, le chat, le lapin ou le moineau. Avec l'été arrivent l'abeille et les moissons.
La « science » de l'école primaire est donc bien particulière. Elle relève plus d'une certaine façon de concevoir le monde que d'une véritable initiation à des sciences qui paraissent, dans leur complexité toujours croissante, aussi éloignées des jeunes élèves que de leurs maîtres. À cet égard, elle contribue à donner à l'enfant une certaine distance à l'égard des objets et des phénomènes qu'il côtoie dans sa vie de tous les jours, elle lui permet de tenir à leur propos des discours cohérents et informés. La leçon de choses est aussi le terreau dans lequel germent les savoirs élémentaires que l'on partage aisément avec ses maîtres, ses parents ou ses camarades, des savoirs assez simples pour qu'ils prennent immédiatement sens et contribuent à créer une « culture » dont le caractère « primaire » reste de bon aloi et ouvre éventuellement la porte à des aventures singulières plus exigentes et plus « savantes ». Les revues spécialisées pour le grand public et les nombreuses encyclopédies qui fleurissent alors sur le marché de la vente par correspondance fournissent les lectures qui viendront entretenir et enrichir ces premiers savoirs.

Les disciplines d'éveil

Dans ces conditions, lorsque quelques professeurs d'école normale et quelques chercheurs de l'Institut pédagogique national se proposent, à la fin des années 1960, de donner aux jeunes élèves de l'école primaire les moyens de développer une « attitude scientifique » devant chacun des problèmes qu'ils peuvent être amenés à se poser, le saut paraît à certains bien ambitieux. Pourtant, l'aventure vite abandonnée du « tiers-temps pédagogique » et des « disciplines d'éveil » mérite qu'on s'arrête quelques instants pour en mesurer les objectifs réels et essayer d'en comprendre l'échec.

L'arrêté du 7 août 1969 créant le « tiers-temps pédagogique » rassemble sous la dénomination de « disciplines d'éveil » (ou « activités d'éveil » selon les textes) les enseignements de l'histoire, de la géographie, des sciences et des travaux manuels ainsi que des disciplines artistiques. Il s'agit, tout à la fois, de mieux dégager l'importance des disciplines « instrumentales » que sont le français et les mathématiques auxquelles l'un des tiers-temps est réservé et de redonner à tous les enseignements « à contenus » de l'école primaire une dimension « formatrice » que l'on juge alors largement oubliée par les maîtres. En ces années où la référence aux travaux d'Henri Wallon et de Jean Piaget est la règle, faire agir les enfants est devenu le maître mot de l'innovation didactique. Les « méthodes nouvelles » mises au point par les militants pédagogiques de l'entre-deux-guerres, et tout particulièrement par Célestin Freinet, font, à cette occasion, leur entrée dans la pédagogie officielle. Se contenter de faire apprendre des leçons, de faire faire des devoirs n'est plus suffisant. On souhaite développer chez l'enfant des capacités intellectuelles, lui donner les moyens de se doter de méthodes de travail susceptibles de s'appliquer à toutes les expériences qu'il rencontrera, à tous les problèmes qu'il aura à résoudre. L'attitude scientifique, en ces années de révolution technique et de croissance économique accélérée, est à cet égard le modèle des modèles. Elle peut être développée aussi bien en histoire et géographie qu'en sciences et technologie, et même en français si l'on prend soin de substituer à la grammaire traditionnelle les toutes nouvelles sciences du langage. D'ailleurs si la mathématique est conçue comme un langage qu'il faut apprendre, elle ne trouve ses véritables dimensions que dans des activités de résolution de problèmes qui nécessitent les mêmes capacités d'invention, de rigueur et le même souci de rationalité. De fait, on sent bien derrière ce modernisme pédagogique affiché, la présence d'un modèle « secondaire » des savoirs scientifiques qui s'impose d'autant plus que les élèves vont tous être amenés à prolonger leur scolarité dans les classes de sixième.

Dans un premier temps, ce sont les sciences de la vie qui entrent avec un grand dynamisme dans cette réforme. En effet, dans les écoles normales d'instituteurs, les réformes successives du travail manuel éducatif, progressivement poussé vers la technologie, viennent brouiller le partage des responsabilités entre les différents professeurs concernés. Les enseignants de physique-chimie et ceux de travaux manuels ont du mal à définir clairement leurs objets d'étude respectifs sur un territoire en pleine mutation dont on ne sait plus très bien s'il relève des sciences de la matière ou des sciences technologiques.

En ce qui concerne les sciences de la vie, la figure de l'expérimentateur devient un modèle mythique. Il est d'ailleurs étrange de constater à quel point l'on se réfère au modèle épistémologique de la physiologie du XIXe siècle. Chacun rêve d'amener l'écolier à constater que la nature, correctement interrogée, est capable de répondre par des signes visibles aux questions qu'on lui pose. La fréquentation assidue de la littérature scientifique, l'exploration continue des capacités prédictives des modèles, la patiente réplication des expériences qui sont autant de caractéristiques du travail en laboratoire, sont volontiers oubliées au profit de ces récits de miracles popularisés par les Claude Bernard ou les Pasteur au moment où, éliminant toutes les scories du travail scientifique, ils reconstruisent, après coup, les cheminements supposés qui les ont conduits à leurs découvertes.

La leçon de choses voulait faire de l'écolier un bon observateur. Les disciplines d'éveil souhaitent lui donner, en sus, l'inventivité et la rigueur de l'attitude expérimentale. La démarche pédagogique sera ternaire. On part du vécu de l'enfant, de ses représentations spontanées ; par un habile questionnement, on fait surgir les contradictions de ses pré-savoirs ; c'est alors l'occasion de formuler un problème. Dans un deuxième temps, on analyse l'énigme ainsi délimitée en mettant en œuvre les observations et les expérimentations nécessaires. Les solutions – toujours provisoires – acquises, il ne reste plus qu'à structurer les acquis. C'est l'objet du troisième temps qui permet d'élaborer les traces matérielles du cheminement (croquis, tableaux, dessins, rapport d'expérience), d'assurer la mise en mémoire des connaissances et d'en vérifier, par une évaluation adaptée, la qualité.

La didactique des sciences

Dans ce déplacement d'une culture des « choses » et de leurs usages à une culture des « démarches » appliquées à la connaissance des phénomènes, plusieurs difficultés surgissent. La première concerne la contradiction qui se manifeste entre les conceptions de l'apprentissage alors dominantes, la psychologie opératoire de Jean Piaget et les modèles didactiques mis en place. Si l'on souhaite initier l'enfant aux activités d'éveil dès l'école maternelle, comment, en même temps, accepter qu'il ne parvienne à mettre en œuvre des opérations abstraites qu'à l'adolescence  ? Vygotsky n'a pas encore été traduit en français et rares sont ceux qui lisent dans Henri Wallon que l'interaction entre l'enfant et l'adulte peut être l'un des moteurs de la construction des connaissances. La deuxième difficulté concerne, précisément, l'aboutissement cognitif des démarches proposées à l'enfant. Avec la leçon de choses, il suffisait d'explorer les objets qui l'entourent et relèvent de son expérience la plus immédiate. Avec la démarche d'éveil, il est difficile de s'en tenir là et, immanquablement, ce sont les concepts les plus abstraits de la science, les questions les plus difficiles qui surgissent du questionnement de l'enfant. Ainsi, subrepticement, l'élaboration du redoutable concept de vivant devient l'objectif principal des manipulations biologiques. Une troisième difficulté se présente bientôt, dès que l'innovation sort du cercle étroit de ceux qui, depuis de nombreuses années, travaillent à son explicitation. Les maîtres de l'école primaire sont-ils suffisamment armés pour soutenir le questionnement a priori imprévisible des élèves ? Quelle place peut tenir, dans une didactique toute entière centrée sur la manipulation et l'expérimentation, le manuel scolaire ? Quelle formation faut-il donner aux maîtres pour qu'ils deviennent capables de mener à bien pareilles leçons ?

Le ministère de l'Éducation nationale, qui a pu, avec beaucoup de difficultés, faire paraître les programmes de mathématiques et de français avant la réforme du collège unique de 1975, retarde la parution des programmes d'éveil, pourtant élaborés et rédigés depuis plusieurs années. Le consensus est loin d'être réalisé sur cette orientation nouvelle des enseignements de l'école primaire et les groupes de pression les plus divers tentent, non sans succès, de briser la dynamique que beaucoup croient née dans la foulée des événements de 1968 alors qu'elle les a largement précédés.

Lorsque René Haby a véritablement assis la nouvelle organisation du collège et fait accepter que l'école primaire ne soit plus que le premier échelon du cursus de l'enseignement obligatoire, peuvent enfin paraître des programmes officiels qui se réfèrent à la notion d'activités d'éveil. Ils le font avec courage de 1977 à 1980, reprenant l'essentiel des innovations didactiques de la décennie et, avec elles, les contradictions qui les caractérisent. La démarche est, une fois encore, au premier plan. Toutefois, les textes n'oublient pas de souligner, pour calmer les critiques les plus violentes, que celle-ci n'est pas une fin en soi et qu'elle doit permettre, comme toutes les autres méthodes pédagogiques, de faire accéder l'enfant à des connaissances assurées.

Les sciences expérimentales

En sciences, pour la première fois dans l'histoire de l'école primaire, les trois domaines de la physique, de la technologie et de la biologie, regroupés sous la dénomination de sciences expérimentales, sont chacun traités avec le même soin. L'attitude scientifique chère aux initiateurs est définie brièvement. Elle implique « curiosité et créativité », mais aussi « esprit critique et souci de l'objectivité et de la rigueur ». Au cours moyen, où les activités d'éveil trouvent leur véritable épanouissement, la démarche est détaillée selon les trois phases déjà esquissées dans la période précédente. L'expérimentation reste au centre du processus même si l'on mesure mieux ses difficultés pour de jeunes enfants et si, en définitive, on peut se contenter du « tâtonnement expérimental » cher à Célestin Freinet. Il est par contre fait une place très importante, lors de chacune des phases du processus, aux activités de dessin, de schématisation et de prise d'informations. Si ces travaux de rédaction ont, en eux-mêmes, un grand intérêt pédagogique, ils ont aussi l'avantage de « témoigner » jusque dans les familles, de la réalité du travail fait. Le message doit pouvoir être facilement entendu : les activités d'éveil ne sont pas de simples amusements, elles contribuent aux apprentissages.

Une tentative avortée

La réaction à la publication de ces programmes est violemment négative. C'est la démarche même qui est visée. Pour l'opinion publique informée, l'école primaire ne saurait avoir plus d'ambition qu'apprendre à lire, écrire et compter, tâches dont, aux dires de ses détracteurs, elle semble avoir de plus en plus de mal à s'acquitter. Il appartient au collège, et à lui seul, d'enseigner les savoirs qui relèvent des disciplines traditionnelles du cursus secondaire et universitaire. Le maître d'école, du fait de sa polyvalence, ne possède aucun des titres qui lui permettraient d'être tout à la fois professeur de biologie, de physique et de technologie. On peut, à la limite, attendre de lui qu'il fasse lire et comprendre à ses élèves les pages d'un manuel scolaire de qualité. Il ne saurait, sans danger, se permettre de laisser vagabonder l'imagination des écoliers. Son incompétence disciplinaire lui interdit la démarche qu'on attend de lui. Administration, syndicats, didacticiens, « chercheurs » de l'institut national de recherche pédagogique sont mis dans le même sac. Aux yeux de nombre de journalistes et d'intellectuels de tous bords, la réforme voulue par René Haby, dans ses innovations structurales (collège unique) comme dans les programmes qui y ont été associés, a tout simplement tué l'école.

Sous les horions réitérés, l'école primaire se replie dans sa coquille. On souhaite qu'elle se régénère en retrouvant ses missions les plus fondamentales, on demande que le lire, l'écrire et le compter soient son seul horizon... Pourquoi résister plus longtemps ? Des pans entiers du programme sont abandonnés. Les sciences, l'histoire, la géographie, les activités artistiques sont condamnées à servir de délassement de fin d'après-midi. Les maîtres restreignent d'autant plus volontiers leurs activités à quelques exercices essentiels que, dans les mêmes années, l'attention portée aux problèmes de l'illettrisme renforce encore l'accusation portée sur le primaire. Si, effectivement, les élèves n'apprennent pas correctement à lire dans l'école, pourquoi s'entêter à enseigner des connaissances et des démarches si difficiles à mettre en œuvre ?

Lorsque, en 1985, les programmes voulus par Jean-Pierre Chevènement entérinent l'échec du tiers-temps pédagogique et des disciplines d'éveil, ils ne manquent pas de proposer à l'école primaire de revenir à un enseignement rigoureux des connaissances, en particulier scientifiques et techniques. Un programme notionnel est proposé dès le cours préparatoire. La démarche expérimentale n'est pas supprimée, mais elle est ramenée à une position moins centrale. Les connaissances scientifiques peuvent aussi s'acquérir en étant attentif à la manière dont se constitue notre culture scientifique, aux problèmes sociaux et éthiques qu'elle pose. En fait, il est déjà trop tard. Les maîtres ont pris l'habitude de centrer tous leurs efforts sur la lecture, plus encore que sur l'écriture et l'arithmétique. Les sciences, comme l'histoire et la géographie, sont, malgré les instructions officielles en vigueur, devenues des activités accessoires du cursus de l'école primaire. De nombreuses années seront nécessaires pour leur redonner vie.

Rétrospectivement, l'épisode des disciplines d'éveil apparaît ainsi moins comme un échec que comme un malentendu. L'enseignement des sciences à l'école primaire a été victime d'une conjoncture de crise du dispositif scolaire, au moment où la massification du secondaire et l'allongement généralisé des cursus oblige à inventer de nouvelles relations entre l'école et le collège. Depuis lors, le recrutement des maîtres s'est profondément transformé. Il est maintenant identique, en niveau académique et en dignité, à celui des professeurs du second degré. Les débats sur l'école se sont déplacés. Il est possible d'envisager, sous de meilleurs auspices, un nouveau départ pour l'enseignement des sciences à l'école.

 

Jean Hébrard, 1997

 

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