Evaluation des élèves

Auteurs : Edith Saltiel(plus d'infos)
Monique Delclaux(plus d'infos)
Résumé :
L’évaluation qui, au sens courant, peut se définir comme une démarche aboutissant à donner une valeur à un objet, à un acte, à une personne à l’aide de mesures ou de critères plus ou moins précis, revêt, dans le système éducatif deux formes principales : l’évaluation formative et l’évaluation sommative.
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L’évaluation qui, au sens courant, peut se définir comme une démarche aboutissant à donner une valeur à un objet, à un acte, à une personne à l’aide de mesures ou de critères plus ou moins précis, revêt, dans le système éducatif deux formes principales : l’évaluation formative et l’évaluation sommative. Ces deux formes ont chacune leurs fonctions propres et interviennent à des moments différents dans le processus d’apprentissage. Elles se complètent  plus qu’elles ne s’excluent. Elles ont été distinguées, il y a plus de quarante ans, par Cronbach et Scriven (1967) pour l’évaluation des moyens d’enseignement et ont été reprises et transposées par Bloom & al. (1971, 1981) pour l’évaluation des apprentissages. Largement diffusées, reprises et complétées par de nombreux travaux de didacticiens et chercheurs en sciences de l’éducation (voir bibliographie - à venir), elles font maintenant l’objet d’un consensus international.

La question de l’évaluation des élèves prend une importance accrue avec l’introduction du « socle commun de connaissances et de compétences »  (loi de 2005)  et la mise en place d’un livret personnel de compétences.
Dans ce contexte, une réflexion sur le comment évaluer des compétences et des connaissances apparaît comme une nécessité.

Des représentants des centres pilotes et des membres de l’équipe nationale La main à la pâte ont travaillé sur le thème de l’évaluation des élèves. L’objectif était de réfléchir aux problèmes posés par la mise en œuvre de l’évaluation dans le cadre d’une séquence d’enseignement. Le but final était de produire des outils susceptibles d’aider les enseignants à concevoir les évaluations dans leur classe, que celles-ci soient formatives ou sommatives. 

 

Évaluation formative, sommative, diagnostique

Evaluation formative

L’évaluation formative fait partie intégrante de l’apprentissage. Elle doit s’effectuer de manière régulière lors d’étapes prévues tout au long d’une séquence d’enseignement. Elle peut s’appuyer sur divers supports : exercices d’application, productions présentées par les élèves, activités reprenant les contenus et compétences travaillés etc… L’objectif de ce type d’évaluation n’est pas de donner une note, ni d’aboutir à un classement mais d‘informer l’élève sur ses réussites et difficultés, de lui permettre de situer sa progression par rapport à un objectif donné. A l’enseignant, l’évaluation formative permet de mieux connaître  ce qui a été bien ou mal compris,  les obstacles et difficultés rencontrées afin de pouvoir réguler son enseignement et mettre en place des activités individuelles ou collectives de remédiation. Son rôle dans ce type d’évaluation est d’aider l’élève à faire le point sur ce qu’il a acquis et sur ce qui lui reste à faire en analysant avec lui ses réussites et ses erreurs hors tout jugement de valeur. Pour l’enseignant, comme le souligne J.M. Rolando, « Il ne faut pas s’intéresser uniquement aux résultats des élèves mais tenter de repérer ce qui crée le blocage, l’incompréhension, bref, s’intéresser au processus d’apprentissage et pas seulement aux résultats ». Dans cette forme d’évaluation, plus que dans d’autres, la qualité de l’interaction entre l’évaluateur et l’évalué joue un rôle primordial. Pour pouvoir communiquer et faire prendre conscience à l’évalué des raisons de ses réussites et de ses échecs, l’évaluateur doit s’efforcer de comprendre la situation toujours complexe et singulière de l’élève en train d’apprendre.

Evaluation sommative

L’évaluation sommative intervient au terme d’un processus d’apprentissage ou de formation. Son objectif premier est de contrôler les acquis des élèves (connaissances et parfois compétences) soit à la fin d’un module, soit à la fin d’une année, soit pour un examen ou un concours. Elle se matérialise le plus souvent par une note par rapport à certains critères. Elle peut remplir plusieurs fonctions selon le cadre dans lequel elle est effectuée : dresser le bilan des acquisitions d’un groupe d’élèves, permettre un classement, autoriser le passage dans une classe supérieure,  attribuer un certificat (on parle alors d’évaluation certificative), un diplôme.  Selon aussi le cadre dans lequel se situe cette évaluation, les évaluateurs peuvent être soit les enseignants qui ont conçu ce contrôle, soit des correcteurs extérieurs. La caractéristique de ce type d’évaluation est de ne pas revenir sur le processus d’apprentissage et sur les difficultés que les élèves ont pu rencontrer mais de déboucher sur un jugement, même quand les élèves sont encore en cours d’apprentissage.

Evaluation diagnostique

Une autre forme d’évaluation est également pratiquée en France dont le statut dépend fortement de l’objectif que l’on se donne. Il s’agit de l’évaluation diagnostique. Elle peut avoir lieu soit en début d’année scolaire, soit avant l’étude d’un nouveau thème. Si les résultats de ce type d’évaluation ont pour conséquence de modifier l’enseignement initialement prévu en tenant compte des résultats, alors l’on peut dire qu’il s’agit d’une forme particulière d’évaluation formative. Les informations recueillies sur les acquis des élèves  permettent d’organiser les apprentissages, de prévoir des remédiations. Si, en revanche,  elle n’entraîne pas d’aménagement ou de modification, ce type d’évaluation n’est ni formative ni sommative. Elle ne sert qu’à dresser un état des lieux et donner une information aux familles et à l’administration du système éducatif.

Concernant ces différentes formes d’évaluation -formative, sommative ou diagnostique- un point très important est de définir avec précision les objectifs et l’utilisation que l’on souhaite faire des résultats.

 

Les questions à se poser pour concevoir une évaluation

L’élaboration d’un module devrait toujours se faire en prenant en compte les questions d’évaluation mais c’est rarement le cas dans les documents (modules, séquences d’enseignement) mis à la disposition des enseignants. D’où la difficulté ensuite d’intégrer l’évaluation à une séquence déjà élaborée.

La première question à se poser est sur quoi vont porter les évaluations. Les réponses se trouvent en recherchant les objectifs du module et ceux des différentes séquences d’apprentissages qui le composent, en terme de concepts, notions compétences travaillées et de la progression prévue. Un module sur un thème donné comprend plusieurs séquences. Ces séquences ne sont pas indépendantes les unes des autres et ne sont pas qu’une suite d’expériences. Les concepts et notions sont introduits de manière progressive pour permettre aux élèves d’acquérir des connaissances et compétences précises. Chaque séquence est construite en fonction de la séquence précédente et introduit la séquence suivante. Cette première analyse des objectifs du module et de la progression prévue permet de déterminer très généralement les différents points qu’il conviendra d’évaluer.

La deuxième question concerne les buts poursuivis par l’évaluation. S’agit-il d’aider les élèves à faire le point sur ce qu’ils ont bien ou mal compris,  ou s’agit-il de faire un bilan des connaissances et compétences  d’un groupe d’élèves ? Les réponses à cette question détermineront le type d’évaluation que l’on mènera et  les moments où les évaluations seront introduites.
Dans le premier cas, l’évaluation aura lieu régulièrement tout au long des séquences du module. Elle pourra concerner un élève en particulier ou quelques élèves travaillant  lors d’un travail de groupe. Ce type d’évaluation, dont le but est avant tout formatif,  est fondé sur le dialogue entre l’enseignant et l’élève ou les élèves  hors de tout jugement de valeur. Ce qui différencie cette activité d’évaluation du déroulement habituel de la classe est  qu’elle doit inciter les élèves à faire une pose dans les apprentissages pour faire le point sur leurs réussites ou leurs difficultés. Pour l’enseignant, les données recueillies l’informent sur la façon de penser et de comprendre des élèves, sur leur  degré de compréhension des notions et concepts,  pouvant d’ailleurs l’amener à modifier un peu son programme en faisant soit un détour, soit en proposant une situation de réinvestissement pour avoir la possibilité de revenir de façon différente sur ce qui a été fait et mal compris par certains  élèves, sans par ailleurs démobiliser les autres.

Dans le deuxième cas, l’évaluation sera ponctuelle. Elle peut intervenir à la  fin du
module pour mesurer les acquisitions des élèves principalement en terme de connaissances mais également de compétences. Elle peut se faire par écrit sous forme de questions mais également par des exercices ou expériences pratiques. Sa caractéristique est d’être sommative. Elle peut se matérialiser par des notes qui sont données en fonction d’un certain nombre de critères. Elle donne une information sur le niveau de la classe et une de ses finalités est d’être communicable à l’extérieur de la classe. Toutefois, l’analyse des données recueillies est aussi indispensable que dans le cas de l’évaluation continue et formative. Elle doit aussi servir à réguler l’enseignement futur.
L’évaluation sommative, lorsque son but est essentiellement de faire un bilan de connaissances, peut aussi être utile en début de module, ce qui permet lors de l’évaluation finale de mesurer plus précisément les progrès réalisés.

La troisième question est comment ou  selon quelles modalités évaluer ?
Selon le type d’évaluation, les modalités sont différentes.
Si l’évaluation est à but formatif, elle peut prendre diverses formes :

  • le questionnement de manière informelle par l’enseignant
  • l’observation par l’enseignant des comportements des élèves en train de faire une activité, de résoudre un problème, de faire des travaux de groupe (coopèrent-ils ? S’écoutent-ils ? Argumentent-ils ? Prennent-ils soin du matériel ? Respectent-ils les règles de sécurité ?...)
  • sous forme d’exercices papier crayon. Là, les formes peuvent beaucoup varier selon que l’on cherche à tester des connaissances pures ou des éléments de la démarche d’investigation préconisée ou des compétences.
  • sous forme d’activités pratiques (cf. les leviers de Nantes)
  • en lisant les cahiers d’expériences (ou de sciences) des élèves
  • en faisant préparer des exposés, des affiches…

Si l’évaluation est à but sommatif, les formes sont plus réduites : l’interrogation orale ou écrite est sans doute la plus répandue mais elle peut aussi comprendre des exercices pratiques ou de petites expériences.

Le tableau ci-dessous résume les différentes opérations à prendre en compte pour intégrer l’évaluation à un module d’enseignement.

 

              (cliquer sur l'image pour l'agrandir)

On peut aussi signaler comme une aide utile pour concevoir un module en intégrant les évaluations la technique du scénario conceptuel. Voir à ce sujet le texte de Karen Worth and al. (2009) accessible à l’adresse suivante.

 

Un tableau: compétences et connaissances et modalités d'évaluation

En partant des grands domaines du livret de compétences (savoir analyser, questionner, savoir observer, etc.), ce tableau met en regard des activités qui peuvent être demandées aux élèves.

 

ÉVALUATION POUR LE MODULE SUR LE THÈME DE ........

POUR LE CYCLE .........

Domaines Compétences Activités pouvant être demandées aux élèves Modalités de travail. À definir en fonction des activités et des buts de l'évaluation  Moyens utilisés. À definir en fonction des activités et des buts de l'évaluation 
Investigation, raisonnement  Savoir analyser, questionner

*Présenter plusieurs manips (ou faits), faire observer et demander aux élèves de formuler des hypothèses 
*Présenter un protocole et demander les informations qu’il contient, les questions qu’il pose....)
*Présenter un protocole et demander le(s) résultat(s) attendu(s) 
*Présenter des résultats que l’on peut attendre d’un protocole et faire choisir celui qui paraît le plus pertinent. 
*A partir d’une expérience non terminée, demander de prévoir ce qui va se passer 

A choisir
*Evaluation individuelle
*lors de travail de groupe
* avec la classe entière 

A titre d’exemples
*Activités pratiques
*questionnement oral ou écrit suivant différentes formes
*Observation
*Utilisation de moyens informatiques 

Investigation, raisonnement Savoir observer

Faire décrire un objet, une expérience, un montage
*Faire comparer des éléments (objets, dessins, photos...) pour :
-Classer selon des critères donnés
-trier en fonction d’un ou plusieurs critères
-ordonner une suite
-chercher des intrus
-pointer des ressemblances et des différences

   
Investigation, raisonnement  Savoir traiter une information

Demanderd’extraire l’information essentielle dans un document ou après une expérience
* Faire lister toutes les informations importantes, par rapport à une ou des questions, dans un texte, un tableau, un schéma
*A partir d’une liste, faire construire un schéma, un graphe, un tableau
*A partir d’un schéma, d’un tableau, d’un graphe, demander les informations à en tirer

   
Investigation, raisonnement Savoir expérimenter

Demander aux élèves de proposer un protocole
*Demander de proposer un montage expérimental
*Demander de modifier un protocole en introduisant de nouveaux paramètres
*Demander de ne prendre qu’un seul paramètre
*Demander d’exploiter les résultats d’une expérience (voire d’une recherche, d’une réalisation d’un objet technique) et de les relier aux prévisions.
* Demander d’interpréter les résultats d’une expérience 

   

 Tableau au format pdf

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