Evaluation de dispositifs

Auteurs : Monique Delclaux(plus d'infos)
Edith Saltiel(plus d'infos)
Résumé :
Les centres pilotes La main à la pâte ont été créés en 2000 avec le soutien financier du secrétariat général au Comité interministériel des villes. Composés d’équipes volontaires, ils ont développé localement des dispositifs d’accompagnement pour la mise en œuvre d’un enseignement des sciences et de la technologie fondé sur l’investigation. Afin de pouvoir évaluer leurs actions, a été élaborée une grille d'observation de séances en sciences et technologie permettant d’apprécier l’impact de l’accompagnement par le centre pilote sur les pratiques de classe.
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Les centres pilotes La main à la pâte ont été créés en 2000 avec le soutien financier du secrétariat général au Comité interministériel des villes. Composés d’équipes volontaires, ils ont développé localement des dispositifs d’accompagnement pour la mise en œuvre d’un enseignement des sciences et de la technologie fondé sur l’investigation.

Afin de pouvoir évaluer leurs actions, a été élaborée une grille d'observation de séances en sciences et technologie permettant aux centres pilotes de mesurer l’impact de leur dispositif d’accompagnement sur les pratiques de classe des enseignants qui en ont bénéficié.

 

Evaluation de l'impact de l'accompagnement

Depuis 2007, des observations de séances de sciences et technologie sont conduites dans les centres pilotes La main à la pâte pour aider à mesurer l’impact des dispositifs mis en place sur les pratiques des classes qui en ont bénéficiés. L’objectif est de dégager les points forts et les points faibles des dispositifs et d’engager une réflexion pour les améliorer.

Les résultats présentés concernent 274 classes de 9 centres pilotes (Albi, Bergerac, Châteauneuf-les-Bains, Nogent-sur-Oise, Pamiers, Perpignan, Poitiers, Saint-Etienne, Troyes). Ils viennent compléter ceux de 2009 qui ne concernaient que 194 classes de 6 centres pilotes1. Alors que le document de 2009 donnait les résultats pour chaque centre pilote accompagnés d’une notice sur les actions entreprises par chaque centre, le présent document met l’accent sur les diverses formes d’accompagnement présentes dans les centres. Cette présentation permet de prendre en compte le fait que selon les centres, et à l’intérieur même d’un centre, l’accompagnement revêt des formes diversifiées : actions de formation continue, organisation d’ateliers pour des enseignants volontaires, suivi de projets scientifiques, accompagnement des enseignants en classe par des scientifiques ou par les enseignants formateurs des centres... Elle vise à nourrir la réflexion sur l’efficacité des différentes stratégies d’accompagnement mises en œuvre dans les centres pour assurer l’implantation dans les classes d’un enseignement des sciences de la technologie fondé sur l’investigation (ESFI). 

Conclusions

Plusieurs enseignements sont à retenir concernant, d’une part, l’efficacité des formes d’accompagnement mises en œuvre, d’autre part, les éléments qui, tous dispositifs confondus, sont acquis ou au contraire à développer.

Concernant les formes d’accompagnement étudiées, celles qui permettent un véritable transfert dans les pratiques de classe de la démarche d’investigation préconisée associée à une pédagogie qui rend les élèves plus actifs dans la construction de leur savoir sont celles qui privilégient un accompagnement qui s’inscrit dans la durée et permet à l’enseignant de se familiariser progressivement à la démarche et aux contenus.

Dans notre échantillon, l’accompagnement individualisé en classe à dominante pédagogique, l’accompagnement individualisé et discontinu par des enseignants expérimentés, les stages de longue durée qu’ils soient ou non suivi d’un accompagnement individualisé qui permettent de tisser des liens étroits avec les enseignants apparaissent comme les plus efficaces pour un transfert des pratiques préconisées. De même en est-il de l’accompagnement à dominante scientifique, à condition que les accompagnateurs aient reçu une formation au préalable et soient encadrés par leurs enseignants et l’équipe du centre pilote.

Environ les deux tiers des classes qui ont bénéficié de ces formes d’accompagnement sont dans la démarche pour les catégories Investigation et Pédagogie active. Ces formes d’accompagnement qui s’inscrivent dans la durée, qui, lorsqu’ils sont individualisés, font une large place à un travail en commun de l’accompagnateur et de l’enseignant, de l’ordre du « donner à voir en faisant avec », permettent sans doute d’avoir des temps d’échanges pour mener une réflexion approfondie sur la mise en œuvre des différentes étapes de la démarche d’investigation, sur l’utilisation du matériel, sur les contenus scientifiques.

En revanche, le transfert des pratiques liées à la structuration des connaissances et à l’écrit en sciences est nettement plus fréquent quand les accompagnateurs sont des pédagogues que lorsqu’ils sont des scientifiques. L’accompagnement par des scientifiques, même formés aux méthodes préconisées, trouve là ses limites. La nécessité de ménager des temps, au cours des séances de sciences, pour « raisonner », identifier les objectifs atteints, envisager la poursuite du travail, pour consigner dans le cahier de sciences le questionnement, les protocoles et résultats d’expériences et les conclusions est souvent négligée. C’est ce que nous avons souvent constaté dans les séances qu’il nous a été donné d’observer. Les phases de questionnement, de réalisation des expériences prennent toujours beaucoup de temps au détriment des autres phases, et si ces dernières ne sont pas explicitement prévues lors de la préparation des séances, elles risquent de ne pouvoir se réaliser faute de temps.

L’accompagnement ponctuel, sous forme d’atelier ou dans le cadre d’un projet scientifique ou dans le cadre d’animations pédagogiques, parvient très imparfaitement à ce que s’opère le transfert dans les classes des pratiques préconisées. Les deux seuls points où ces formes d’accompagnement sont aussi performantes que les autres concernent les catégories Matériel et Notion/Progression. Dans les deux premiers cas, (atelier et suivi de projet scientifique) rappelons-le, le centre pilote fournit aux enseignants modules, documents pédagogiques et scientifiques sur les thèmes du programme et du matériel en nombre suffisant pour les classes. Dans le cadre d’animations pédagogiques, le centre fait généralement connaître ses ressources qui, comme on a pu le constater, sont sans doute utilisées par les enseignants de retour dans leurs classes. Ces résultats confortent dans l’idée que la mise à disposition de modules et de matériel est nécessaire et utile, mais si celle-ci ne s’accompagne pas d’un suivi prolongé permettant aux enseignants de mieux percevoir comment les utiliser, elle n’engendre pas systématiquement une modification des pratiques et la mise en œuvre d’un ESFI.

Cette question de la diffusion par les centres de modules qui, sur un thème, donnent une progression des activités sur plusieurs séances, introduisent les notions scientifiques et les compétences à travailler, fournissent des conseils pour la réalisation des expériences, proposent des évaluations, donnent des bibliographies sur les contenus scientifiques et qui sont associés à la mise à disposition de matériel est, sans nul doute, une grande réussite pour les centres pilotes. Les enseignants qui ont bénéficié d’accompagnements, quelle qu’en soit la forme, semblent continuer à utiliser ces ressources une fois seuls. 

Le point le plus le plus critique et où le transfert reste imparfait, quelle que soit la forme de l’accompagnement, reste l’écrit au cours des séances de sciences. Même les centres les plus performants ne sont pas arrivés à ce que tous les enseignants accordent de l’importance à l’écrit et à la communication. Si le cahier de sciences est le plus souvent présent dans les classes, il ne rend souvent qu’imparfaitement compte du travail en cours ou réalisé. Les centres ont à trouver des stratégies pour faire percevoir aux enseignants l’importance pour les élèves d’écrire, d’argumenter, de raisonner pour qu’ils arrivent à se construire des connaissances en sciences et acquérir des compétences. La maîtrise de la langue qui est un des fondamentaux dans les programmes du primaire en France ne semble pas encore considérée par les enseignants comme pouvant être transversale aux différentes disciplines. 

 

Grille d'observation

La grille a été conçue pour permettre de caractériser les pratiques d’un ensemble de classes à un moment donné. La méthode utilisée est l’observation de séances de sciences et technologie (1 par classe) par des observateurs extérieurs à la classe. Les résultats des observations fournissent des informations sur les pratiques de classe en termes de « + ou – proches » des pratiques préconisées dans le cadre d’un enseignement de sciences fondé sur l’investigation.

  • Objectifs : permettre aux centres pilotes de mesurer l’impact de leur dispositif d’accompagnement sur les pratiques de classe des enseignants qui en ont bénéficié
  • Utilisation : après deux ou trois ans de mise en place du dispositif d’accompagnement
  • Modalités : la grille a été conçue pour permettre de caractériser les pratiques d’un ensemble de classes à un moment donné. La méthode utilisée est l’observation de séances de sciences et technologie (1 par classe) par des observateurs extérieurs à la classe. Les résultats des observations fournissent des informations sur les pratiques de classe en termes de « + ou – proches » des pratiques préconisées dans le cadre d’un enseignement de sciences fondé sur l’investigation.

Depuis 2007, neuf centres ont fait passer la grille dans les classes des enseignants qui ont bénéficié de leur dispositif d’accompagnement. L’équipe La main à la pâte de Montrouge apporte à chaque centre une aide pour la constitution des échantillons, pour la formation des observateurs (visite dans les centres pour présenter la grille, répondre aux questions, construire un échantillon de classes et effectuer avec les observateurs des co-observations dans des classes) et pour le traitement et l’analyse des données recueillies.  

Présentation de la grille

La grille comporte 22 items :

  • 7 traitent de l’activité de l’enseignant, 4 des activités des élèves,
  • 4 des traces écrites,
  • 4 du contenu de la séance et des objectifs poursuivis,
  • 3 des dispositions matérielles.  

La plupart des items sont observables directement pendant la séance (ceux relatifs à l’activité du maître ou des élèves, ceux qui concernent le matériel et l’aménagement de la salle ou encore les traces écrites collectives affichées). D’autres doivent être renseignés avant ou après la séance : pour les items relatifs au « cadre de la séance », en interrogeant le maître et pour ceux qui concernent « les traces écrites des élèves », en consultant une sélection de cahiers d’élèves.  

A chaque item correspond une échelle de 5 niveaux (C, B+, B, A+, A, N) qui permet aux observateurs de rendre compte de leurs observations. L’appréciation C signifie que la pratique observée est la plus conforme à ce qui est préconisé pour un enseignement des sciences et de la technologie fondé sur l’investigation. Inversement l’appréciation A signifie que la pratique observée est la plus éloignée de la démarche préconisée. N permet de dire que la pratique à observer n'est pas présente dans la séance qui a fait l'objet d'une observation. La grille comprend aussi des espaces permettant aux observateurs de faire des commentaires sur leurs appréciations ainsi qu’un compte-rendu descriptif de la séance observée. Des informations sont également recueillies concernant l’école et la classe où a lieu l’observation et sur le nombre d’années durant lequel l’enseignant de la classe a été accompagné par le centre pilote.

Pour guider l’observation et réduire la subjectivité des observateurs, un document annexe explicite pour chaque item, sous forme de scénarios, les cinq niveaux A,A+,B ,B+,C.

Un premier tri par items est effectué et rend compte , pour chaque item, de la répartition des classes observées dans les 5 niveaux (C,B+,B,A+,A).

Un deuxième tri donne les résultats par grandes catégories. Les six catégories : Matériel pédagogique, Notions/progression, Investigation, Pédagogie active, Traces écrites/communication, Structuration des connaissances correspondent aux différentes composantes de la démarche préconisée. Chaque catégorie regroupe plusieurs items qui sont affectés d’un poids de 1* à 3*** en fonction de leur importance par rapport à la catégorie.
Ces grandes catégories ont été constituées pour éviter de donner, pour une observation ou un groupe d’observations, un score total, ce qui reviendrait à noter une note sans grande signification. Avec ces catégories, on obtient six scores qui donnent la position de la classe ou des classes observées par rapport aux différentes composantes de la démarche.

 

 

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