Témoignages sur l'utilisation du cahier d'expériences

Auteurs : Claudine Larcher(plus d'infos)
Béatrice SALVIAT(plus d'infos)
Alain Chomat(plus d'infos)
Edith Saltiel(plus d'infos)
Nicolas Poussièlgue(plus d'infos)
Résumé :
Exemples commentés de l'utilisation du cahier d'expérience en classe
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Sommaire


Exemples commentés de l'utilisation du cahier d'expériences

(Extrait du rapport de Géraldine Thomas et Emilie Regul, accompagnatrices scientifiques, école polytechnique, promotion 1999)

Classe de Monique, CM1 

Au début de l'année, la classe de Monique a travaillé sur l'électricité avec pour support de l'écrit un cahier de travaux pratiques grand format. Bien que les élèves se soient bien approprié les connaissances et bien qu'ils aient eu une démarche assez constructive, les cahiers d'expériences ne l'exprimaient pas tellement. Les élèves peinaient à y écrire, ils ressentaient la demande d'écriture comme une contrainte et n'avaient envie que d'expérimenter. Monique n'était pas satisfaite des cahiers d'expériences.

En commençant un module sur les besoins des végétaux, elle a distribué à chacun un carnet avec des lignes comme sur un cahier anglais. Les élèves devaient d'abord noter leurs questions sur les plantes, puis leurs hypothèses et idées d'expériences avant même de commencer à manipuler. Puis quand la classe a planté, les élèves notaient les transformations de leurs plantes et les expériences faites. Le carnet contient donc toute la progression des enfants. Ils peuvent écrire dans leur carnet pendant la séance, mais aussi pendant n'importe quel temps libre en classe. Les écrits ont été nombreux et chargés d'affectif. C'était un peu comme un "carnet intime de sciences".

À côté, chacun a un classeur de sciences où sont regroupés le travail collectif et les dessins d'observation légendés demandés par la maîtresse. Monique impose aux élèves d'écrire d'abord dans le carnet avant de faire un résumé collectif, pour qu'ils ne soient pas influencés par la classe. Monique relève les carnets à la fin de chaque séance et lit ceux des élèves qui l'acceptent, sans corriger, plutôt pour avoir une idée de ce que la classe avait retenu et du questionnement vers lequel elle s'engageait.

Bien qu'étudiant les plantes, les élèves ne dessinent pas beaucoup dans leur carnet. Monique pense que la petite taille de ce dernier ne s'y prête pas, peut être aussi car ils devaient produire beaucoup de dessins dans le classeur de sciences. Les écrits dans ces carnets se révèlent trop descriptifs. Pour essayer d'obtenir des textes explicatifs, Monique essaie de varier sa consigne d'écriture. Elle avait tendance à dire souvent "notez ce que vous remarquez, ce que vous voyez" et les élèves écrivaient "je vois que" sans explication. Elle essaie de donner plusieurs consignes : "notez ce que vous observez", "pourquoi en est-il ainsi ?", "qu'avez vous appris?", et peu à peu les écrits se sont orientés vers des textes à la fois descriptifs et explicatifs.
Les élèves tiennent beaucoup à leur carnet et le feuillettent volontiers. Il faut dire aussi que les plantes les ont plus intéressés que l'électricité car c'était vraiment pour eux une découverte. Les notions d'électricité avaient déjà été étudiées au CE2 pour le tiers des enfants. Une petite a même dit : "j'aime bien ce carnet car en CM 2 je verrai les fautes que je faisais en CM 1 et que je ne ferai plus".

Classe d'Atika CE2/CM1 

Les enfants de la classe d'Atika ont déjà travaillé l'an dernier sur un projet Main à la Pâte. Atika a donc récupéré les classeurs d'expériences des enfants : ces classeurs permettent de réunir sur un même support tout le travail fait pendant l'année, ils servent aussi de classeurs d'Histoire et de Géographie. La partie réservée aux sciences est scindée en deux sous parties : ce que je fais, partie réservée aux traces personnelles sur lesquelles l'enseignante n'intervient pas et ce que je retiens, partie consacrée aux bilans rédigés par la classe ou par la maîtresse et validés par elle. L'an prochain, Atika changera de support : elle n'est pas satisfaite de l'utilisation du classeur, essentiellement parce que les feuilles se mélangent et parfois se perdent et qu'un tel classeur est difficile à tenir à ces âges-là, mais aussi à cause de la dichotomie "ce que je fais"/ "ce que je retiens" qui ne permet pas de respecter l'ordre chronologique et donc la progression dans le travail. Vraisemblablement, l'année prochaine, elle choisira un cahier, constamment à disposition des enfants, avec un code couleur pour différencier écrits individuels et collectifs.

Cette année, elle a travaillé sur deux thèmes : l'air et les insectes avec un élevage de vers à soie. C'est la maîtresse qui la plupart du temps sollicite les enfants pour qu'ils écrivent dans leur classeur avec une consigne généralement assez large pour ne pas bloquer les enfants. Les écrits obtenus sont souvent très riches : chez certains enfants, ils sont très descriptifs, mais chez beaucoup, on est passé au stade de l'écrit scientifique : questionnement des enfants, formulation d'hypothèses, explications précises. Certains enfants en difficulté produisent des écrits remarquables : longs, structurés avec utilisation de mots de liaisons, paragraphes contenant une idée chacun. Selon la maîtresse ces enfants n'ont jamais écrit autant en expression écrite. Certes les fautes d'orthographe sont toujours là, mais l'écrit est spontané.

Les enfants se sont rendu compte eux-mêmes de la nécessité de tenir de manière judicieuse et rigoureuse leur cahier. Lors des séances d'observation des vers à soie, la maîtresse a laissé les enfants noter leurs observations, leurs questions et leurs hypothèses sans cadre. Petit à petit, les enfants ont été confrontés à des difficultés. Ils n'avaient pas noté les dates des observations et n'arrivaient plus à classer les feuilles successives, ils ne différenciaient plus leurs hypothèses des réponses validées obtenues par observation, expérimentation ou recherche documentaire : sous l'impulsion des enfants, une séance a donc été consacrée au classement des observations et à l'élaboration d'une grille d'observation.


Le cahier d'expériences vu par des enseignants

(extraits du map-monde n°8 - Juin 1999)

Le cahier d'expériences, spécificité de La main à la pâte, est une grande inconnue pour de nombreux enseignants. Certains le pratiquent mais les moyens d'échanger sur ce thème sont rares. Cest pourquoi nous avons réalisé des entretiens avec des enseignants d'horizons divers, engagés dans l'opération depuis plus ou moins longtemps.

Dominique Perrigault, école Jules Ferry - Bagnolet

" Les élèves sont enchantés de se rendre compte que ce cahier est la mémoire de leur travail."

J'enseigne en classe de CP/CE1. Je me suis lancée dans le projet La main à la pâte en début dannée et j'y consacre en classe plus de 2 heures par semaine.

Pour moi, le cahier d'expériences est un outil au service de la démarche. Au départ, je leur ai fait écrire dans le cahier les rubriques : "hypothèses", "confrontation collective", "situation problème" et "résolution du problème". Ainsi, à chaque nouveau problème ils ont automatiquement cette démarche en tête. Ce que j'ai mis en place dans ce cahier c'est une méthode avant tout, une attitude pour entrer dans la démarche scientifique. Ce cahier (grand format) contient tous les types d'écrit : personnel, de groupe, de classe. La seule différence entre ces écrits est l'utilisation du "je" pour les écrits personnels et du "nous" pour les écrits collectifs. Je pense qu'à l'avenir je mettrai en place des codes de couleur pour mieux les différencier. Il contient des formes d'écrits très diverses, des phrases, des dessins, des schémas légendés, des tableaux, des histogrammes. J'ai choisi le parti de corriger les fautes dans le cahier, mais cela ne me satisfait pas complètement car j'ai remarqué que certaines fautes revenaient souvent. Il faudrait peut-être organiser des séances d'orthographe à part pour les mots les plus courants. Ce cahier est accompagné d'un petit cahier qui ne contient que les conclusions scientifiques élaborées par le groupe classe après plusieurs séances sur un même sujet.

En principe les élèves écrivent tout de suite après la manipulation. Quand ils manipulent ils ont leur cahier et ils alternent manipulations et écriture. J'incite beaucoup les élèves à la relecture car je me suis aperçue qu'ils oublient certaines conclusions. J'organise des séances où ils doivent, par groupe, noter ce qu'ils ont retenu sur le sujet étudié en science en utilisant leur cahier. Il arrive aussi qu'un enfant pose une question sur laquelle la classe a déjà travaillé. Je leur fais alors chercher la réponse dans leurs cahiers et ils sont souvent surpris de l'y trouver. Le cahier peut également servir à relancer une activité. Quand les élèves n'ont plus de questions, ils cherchent dans leur cahier les anciennes questions qu'ils se posaient et y trouvent un nouvel intérêt. En fait, ils s'aperçoivent qu'ils ont stocké un nombre important d'informations. Ils sont enchantés de se rendre compte que ce cahier est la mémoire de leur travail.

Pour les enfants, l'utilisation du cahier a été très spontanée. Quand les élèves et moi avons organisé la vie de la classe dans l'optique du projet La main à la pâte®, le cahier est d'emblée apparu comme un outil, de même qu'il nous fallait une table près de la fenêtre pour faire pousser nos plantes. Les élèves en ont donc trouvé l'utilité tout de suite. Le cahier les motive énormément.

Le cahier a permis aux élèves de faire de gros progrès dans la maîtrise des différents types d'écrit qu'il contient. Ceci est particulièrement flagrant au niveau des CP qui ont très vite voulu prendre exemple sur les CE1. Mais c'est également grâce au cahier que les enfants ont pu s'approprier aussi rapidement la démarche expérimentale.

M. Tabard, Ecole primaire d'Yquelon

"Mon cahier est plutôt un cahier de sciences traditionnel dans lequel je saupoudre de La main à la pâte."

J'ai commencé à pratiquer La main à la pâte dans ma classe de CM1/CM2 dans le courant de l'année dernière. Les séances durent environ 1 heure et sont généralement hebdomadaire.

Je n'ai pas d'idées précises, ni de réponse miracle sur le cahier dexpériences. Dans la pratique, j'utilise le cahier de sciences "habituel", le cahier de cours de sciences. Dans ce cahier, ils notent ce qu'ils font, ce qu'ils entreprennent, ce qu'ils trouvent, ce qu'ils ne trouvent pas. Mais c'est aussi sur ce cahier que l'on note nos conclusions scientifiques. Les écrits personnels et collectifs sont différenciés grâce à des formules telles que : "Mes recherches", "Mes constatations", "Je crois que". Il n'y a pas d'ambiguïté possible. Les types décrits sont très diversifiés : textes, dessins, schémas, graphiques, articles issus de recherches documentaires (par exemple de l'encyclopédie Encarta). Pour l'instant, jai un peu de mal à laisser des fautes d'orthographe. Je ne crois pas que cela gêne vraiment l'enfant de rajouter quelques "s". J'ai toujours tendance à corriger par derrière parce que je ne voudrais pas que l'enfant relise des textes avec des fautes.

Les élèves sont libres de noter en vrac au moment de l'expérimentation ou juste après. Je leur demande juste que ça ne soit pas un brouillon. Je leur répète aussi souvent que l'orthographe ne doit pas être un frein.

Les élèves l'utilisent très naturellement parce que pour eux ce n'est pas un cahier spécial. Je travaille souvent, dans dautres matières comme l'histoire, avec des cahiers dans lequel l'élève peut intervenir librement.

Pour l'instant, mon cahier est plutôt un cahier de sciences traditionnel dans lequel je saupoudre de La main à la pâte. Je pense quil faudrait peut-être que je mette en place un vrai cahier de'xpériences qui ne contiendrait que les écrits personnels, dans lequel l'orthographe ne serait éventuellement pas corrigée. Dans ce cas je préviendrai les parents. Je garderai le cahier de sciences pour les résultats validés par toute la classe. D'un autre côté il faudrait un lien entre ces deux cahiers. Une autre idée serait peut-être d'utiliser un seul cahier avec un côté pile et un coté face. En fait, je m'interroge toujours. Le problème de fond de l'enseignement des sciences ne réside pas dans le fait d'avoir ou de ne pas avoir un cahier dexpériences, de corriger ou pas les fautes d'orthographe. La main à la pâte remet l'accent sur une démarche plutôt que sur le contenu. Une question reste donc en suspend : que doit savoir en sciences un élève qui entre au collège ? 

 

(extraits du mémoire de DEA en « Didactiques des sciences expérimentales et des disciplines technologiques » de Claire Alexandre)page26image39864

Entretiens avec 6 enseignants

Dans le cadre de l’opération La main à la pâte, les fonctions du cahier d’expériences et de l’écrit en sciences, selon les enseignants (mai 2000): Six entretiens avec enseignants.

 


Le cahier d'expériences vu par des élèves

Lisette Bossuet,  École de Flornoy, Bordeaux

Madame Lisette Bossuet, enseignante à l'école de Flornoy, Bordeaux, a demandé à ses élèves de CE2 ce qu'ils pensaient du cahier de chercheur, nom quelle a donné au cahier d'expériences. Les questions posées étaient les suivantes : « quelles sont vos impressions sur le cahier de chercheur ? », « à quoi sert-il ? », « qu'en pensez-vous ? »

Voici les réponses obtenues :

  • « ça sert à chercher »,
  • « ça sert à écrire au lieu de dire »
  • « ça sert à écrire des hypothèses »
  • « ça sert à écrire ce que l'on pense »
  • « ça sert à s'exprimer »
  • « çà sert à faire des dessins pour montrer ».
  • « c'est surtout pour nous un moment de détente, c'est nous qui cherchons »
  • « on peut écrire des choses fausses, après on peut les corriger quand on a cherché. Sur le cahier on écrit des hypothèses, on travaille par groupes, on cherche dans les documents et après on écrit sur le cahier »
  • « on peut s'exprimer comme on veut, c'est pas grave si on se trompe parce que c'est souvent nos premières idées »
  • « on peut poser des questions. On peut mieux trouver »
  • « ça permet de nous parler à nous »
  • « tu t'exprimes avec toi, c'est comme si cétait ton ami »
  • « ça sert à se corriger tout seul »
  • « on a le droit à l'erreur, c'est ça qui est bien. C'est pas comme une évaluation »
  • « c'est le contraire du cahier dévaluation. Dans le cahier d'évaluation on écrit ce qu'on a appris, dans le cahier de chercheur, on marque ce qu'on a pas encore appris »
  • « tu mets ce que tu penses, après tu vois avec les autres si c'est vrai ou pas ».
  • « c'est bien, on peut écrire tout ce qu'on pense »
  • « on peut le montrer à des gens qui veulent travailler sur les sciences. Cest pour transmettre à des petits ce qu'ils ont besoin »
  • « c'est comme un dictionnaire, on peut chercher. On peut écrire des hypothèses sans que les autres voient ».
  • « ça nous aide à réfléchir »
  • « on écrit ce qu'on pense »
  • « ça nous aide à trouver des choses »
  • « ça sert à faire des découvertes, à chercher des hypothèses et à y répondre »
  • « on n'écrit pas propre mais on ne crabouille pas »
  • « c'est comme un aide mémoire »
  • « on peut relire nos découvertes »
  • « ça permet de répondre à des questions »
  • « ça m'aide à chercher »
  • « ça m'aide à poser des questions »
  • « ça m'aide à émettre des hypothèses »
  • « ça m'aide à comprendre ».

Une proposition de classification des réponses

Fonction mémoire

« c’est comme un aide mémoire »,  « on peut relire nos découvertes »

Fonction moteur de réflexion

« ça sert à chercher », « ça nous aide à réfléchir », « ça m’aide à chercher »,« ça nous aide à trouver des choses », « ça permet de répondre à des questions », « ça sert à faire des découvertes, à chercher des hypothèses et à y répondre », « Dans le cahier d’évaluation, on écrit ce qu’on a appris, dans le cahier du chercheur, on marque ce qu’on n’a pas compris »

Aspect entrée dans la démarche ; passage passif actif

« ça m’aide à poser des questions », « ça m’aide à comprendre », « on peut poser des questions. On peut mieux trouver », « ça sert à écrire des hypothèses », « ça m’aide à émettre des hypothèses », « c’est surtout pour nous un moment de détente, c’est nous qui cherchons », « Sur le cahier on écrit des hypothèses, on travaille par groupes, on cherche dans les documents et après on écrit sur le cahier »

Aspect expression personnelle

« ça nous permet de nous parler à nous », « ça sert à s’exprimer », « ça sert à écrire ce que l’on pense »

Le respect de cet écrit

« on n’écrit pas propre, mais on ne le crabouille pas », « on peut s’exprimer comme on veut, c’est pas grave si on se trompe parce que c’est souvent nos premières idées »

Distinction de moyens d’expression

« ça sert à écrire au lieu de dire », « ça sert à faire des dessins pour montrer »

Le statut de l’erreur

« on peut écrire des choses fausses, après on peut les corriger quand on a cherché », « on peut s’exprimer comme on veut, c’est pas grave si on se trompe parce que c’est souvent nos premières idées », « ça sert à se corriger tout seul », « on a le droit à l’erreur, c’est çà qui est bien. C’est pas comme une évaluation », « c’est le contraire du cahier d’évaluation »

 


Langue et sciences, sciences et langue

(extrait du map-monde N°4 - mai 1998)

Armelle Caignec-Dupont & Suzanne Christophe, IMF (CE2 et CM1), École Annexe de Saint Germain en Laye

L'écrit scientifique est un exercice difficile pour un enfant d'école élémentaire, mais si on l'aide à construire les savoirs nécessaires à ce type d'écrit, l'exercice devient accessible.

Dans tous les champs disciplinaires, et peut-être plus spécialement encore dans le domaine des sciences, la seule expression "spontanée" fait émerger un certain nombre de besoins qui justifient des activités de français. La rédaction est souvent lourde et laborieuse, il faut savoir prendre son temps. Il faut amener les élèves à :

  • écrire souvent pour dire ce qu'ils pensent
  • écrire "spontanément" pour décrire, pour constater, pour justifier, pour expliquer ...
  • confronter leurs différentes productions pour analyser non seulement le contenu mais aussi la forme.
  • faire l'inventaire des mots qu'ils utilisent pour désigner le même objet, le même sujet, la même action, afin d'y substituer le vocabulaire scientifique.
  • comparer les constructions de phrases et sélectionner, après discussion, celles qui traduisent le mieux lidée à exprimer et les préciser, au besoin, par un vocabulaire spécifique.
  • se référer à des écrits fonctionnels dont on dégage la "trame" afin de mieux construire et présenter son travail.

Cet exercice d'expression écrite s'inscrit dans des séances de français "différées" où la langue devient objet d'étude. Exprimer sa pensée par écrit ne constitue par une fin en soi lorsqu'il sagit de mettre en oeuvre une démarche expérimentale, mais cest un moyen d'organiser sa pensée, de la structurer, de la formaliser. Mettre en mots c'est donner du sens à ce que l'on vient de faire, de constater, de découvrir. Cependant , il faut être vigilant dans un premier temps et ne pas privilégier les exigences langagières au détriment de l'objectif scientifique que l'on s'est fixé. Il ne faut pas que les contraintes d'écriture soient un obstacle à l'expression d'un savoir, à l'évolution d'une attitude de recherche.

L'activité scientifique, parce quelle produit du savoir, contribue à développer des compétences rédactionnelles précises : textes descriptifs, injonctifs, explicatifs, argumentaires... Tout en participant à la construction du concept, la langue, dans ces activités scientifiques, est au service d'un savoir à communiquer, elle est utilisée dans sa dimension transversale.

L'écrit scientifique est un exercice difficile pour un élève décole élémentaire, mais cest possible. Nous l'avons fait et nous continuons à le faire.

 


Le compte-rendu d'expériences

(A partir du texte : Former des enfants producteurs de textes, Groupe de recherche d'Ecouen, coordination J. Jolibert, Hachette Éducation, p.112 à 116)

Résumé
A la suite d'une activité scientifique, un enseignant propose de travailler à partir des notes prises sur le cahier d'expériences par les élèves afin de produire un texte qui soit publiable dans le bulletin scientifique de l'école.

Point du programme
Rédiger un compte rendu intégrant schéma d'expérience ou dessin d'observation

Objectifs
Communiquer un ensemble structuré d'informations (processus, relation de cause à effet ou chronologie...).
Présenter clairement ces informations avec blocs de textes apparents.
Écarter les fonctions expressives pour ne s'intéresser qu'au référent.

Durée
3 séances d'environ 1 heure chacune.
Lors de la dernière séance, les enfants travaillent par groupe de 2.

Matériel
- cahiers d'expériences de la classe,
- calques, stylos, crayons, gommes,
- liste de mots se rapportant au matériel utilisé,
- affiches murales sur le passé composé

Ayant mis en place cette année l'utilisation du cahier d'expériences spécifique aux principes constitutifs de la démarche pédagogique « la main à la pâte », il me semble que ce cahier doit être « un brouillon scientifique », uniquement à la disposition de l'élève.
Mais le maître doit exiger un minimum de soin dans la représentation et l'écriture : utilisation du stylo quand nécessaire, crayons bien taillés, efforts de mise en page et d'attention à l'écriture afin de pouvoir se relire ou présenter ses idées... Il s'agit de contraintes obligatoires afin de ne pas encourager un certain « laisser aller »
Bien sûr, ces efforts de présentation ne doivent pas prédominer sur les efforts de recherche, ni d'ailleurs être concomitants. D'où, parfois, la reprise de ces premiers jets d'écriture.

Type de textes

  • Spécificité : contenu scientifique et destinataire (soi-même, d'autres classes, les parents).
  • Forme : article dans le journal scolaire (ou Internet) / fiche leçon servant de référent / affichage pour mémoire collective, exposition.

Projet

  • Articulations entre les compétences à acquérir en français et en sciences.
  • Préalables : réalisation d'une expérience par les élèves (situation type "main à la pâte") et compte-rendu d'expérience construit en autonomie sur le cahier d'expériences avoir déjà rencontré ce type d'écrits à travers, par exemple, des comptes rendus d'autres expériences fournis par le maître...

Séance 1

Projet d'écriture

Produire un compte rendu de l'expérience qui a été menée en sciences. Il sera publié dans le journal scolaire, trace écrite... Il s'agit, à partir des comptes rendus qui ne sont pas faits pour ça, de produire un compte rendu qui soit publiable.

Objectif

Repérer le plan de la page et compte rendu de l'expérience.

Support

Puzzle sur la forme construit à partir d'un ou deux (simples) comptes rendus.
Les productions des élèves, faites en autonomie sur le cahier d'expériences, pendant l'action.

Déroulement

Confrontation des comptes rendus (10mn)
Les cahiers d'expériences circulent dans la classe. Les observations sont notées au tableau :
- erreurs dans la chronologie,
- erreurs dans les relevés,
- pas de schémas (ou de mauvaises qualités : trop petits / mal faits),
- fautes d'orthographe.
Conclusion : il faut travailler ce type de textes afin de produire quelque chose de présentable.
Précision : du point de vue du cahier d'expériences, ce ne sont ni des erreurs, ni des fautes.

Puzzle sur la forme (30mn)
Reconstituer un ou deux (en fonction des compétences des élèves) comptes rendus mélangés.
Ils doivent être simples car il y a double prise d'information : structure générale de ce type d'écrit et sens propre à chaque document.

Fabrication de la maquette
Sur un calque, reconstruire la structure du texte (titre, sous-titre, illustrations...).
Cela servira de référent.

Séance 2

Objectifs

  • Etre capable de réinvestir ses connaissances dans la production d'un second jet.
  • S'auto évaluer ou évaluer le travail d'un camarade.

Support

Grille d'évaluation.

Le compte-rendu d'expérience scientifique

Nom : Date :
Evaluation par

Moi-même

Le maître

  OUI NON OUI NON
L'ORGANISATION DU COMPTE RENDU        
 
J'ai mis un titre en gros caractères gras.        
J'ai mis des sous-titres bien visibles.        
J'ai fait des paragraphes.        
J'ai fait des illustrations : schémas, dessins, photos.        
J'ai utilisé des couleurs pour mettre en valeur certaines parties du compte-rendu.        
Mon travail est propre, lisible, bien présenté.        
 
LE TEXTE LUI-MEME        
 
Je retrouve dans le compte-rendu l'ordre chronologique de l'expérience.        
J'ai utilisé mes notes prises sur le cahier de l'expérience.        
J'ai écris des choses dont je ne suis pas sûr.        
J'ai écris correctement les mots fournis par le maître.        
J'ai conjugué correctement au passé composé en m'aidant de nos affiches.        

Outils donnés aux enfants

Liste de mots établie collectivement au tableau et se rapportant au matériel utilisé.
Mise en commun des notes prises pendant l'expérience et mise dans le désordre.
Révision du passé composé (à l'aide de nos panneaux muraux sur le passé composé)

Déroulement

Production individuelle (40 mn)
Les élèves produisent un second jet du cahier d'expérience. Ils mettent en forme leurs notes afin de les éditer en saidant de la grille.

Auto-évaluation (20mn)

  • A partir de la grille d'évaluation fournie par le maître et correspondant aux critères construits en classe, chaque élève évalue sa production ou celle d'un camarade (préférable car décentration).
  • Ce jet subit un toilettage orthographique par le maître.Séance 3

Objectif

Coopérer pour élaborer le compte-rendu d'expérience (qui sera le produit fini destiné à être publié).

Déroulement

  • Produire par 2 un document final.
  • Analyser les productions pour garder les points essentiels et construire le compte-rendu commun.

Prolongements

  • Chaque production de groupe est évaluée par le maître à partir de la grille d'évaluation et notée.
  • Le travail en groupe et la grille d'évaluation sont collés dans le cahier de production d'écrits.
  • La classe choisit une production qui servira de trace écrite dans le classeur de sciences et/ou sera éditée dans notre bulletin scientifique du journal scolaire.

 

Mot de Lamap 

Il est entendu que les écrits scientifiques sont de plusieurs natures : des écrits de travail qui soumis aux remarques de la classe peuvent faire l'objet d'un débat et des écrits comptes rendus qui servent de bilans. Il est possible concernant des écrits bilans de faire construire par la grille par les élèves eux-mêmes en leur proposant un plan de compte rendu ou encore un diagramme.
(voir un exemple dans le module eau sale, eau claire, eau pure du cycle 3 )

 

 

 

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