Rôle de l'enseignant pendant la classe

Auteurs : Edith Saltiel(plus d'infos)
Alain Chomat(plus d'infos)
Béatrice SALVIAT(plus d'infos)
Claudine Larcher(plus d'infos)
Résumé :
Rôles multiples de l'enseignant en classe
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Les rôles de l'enseignant en classe

  • Aider les élèves à exprimer leurs idées et à expliciter leurs conceptions
  • Faciliter les discussions, organiser un débat scientifique
  • Faire en sorte que les élèves acquièrent une démarche scientifique
  • Favoriser l'écrit en distinguant bien écrit personnel et écrit collectif ;
  • Favoriser le travail individuel et le travail en groupe ;
  • Guider l'action ;
  • Organiser la communication ;
  • Permettre aux élèves de faire des erreurs et montrer comment les erreurs peuvent être bénéfiques

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Aider les élèves à exprimer leurs idées et à expliciter leurs conceptions

Quand les élèves arrivent à l'école, ils ont déjà des idées, des notions et des façons de raisonner, ce que l'on appelle des représentations ou des conceptions. Ces conceptions sont parfois compatibles avec les théories scientifiques, parfois incompatibles. Le rôle d'un enseignant est aussi de faire émerger ces conceptions afin de s'appuyer sur elles pour les faire évoluer en vue d'acquérir des connaissances scientifiques.

Les conceptions que les élèves se sont construites pour organiser le monde dans lequel ils vivent sont souvent différentes des conceptions scientifiques. Elles persistent fréquemment après l'apprentissage, car elles prennent leurs racines très tôt dans le développement de l'enfant, s'intègrent dans un registre affectif relevant de la magie, du rite, ou dans un système explicatif qui, même s'il est erroné d'un strict point de vue scientifique, s'avère efficace pour l'enfant dans sa vie quotidienne.
Les conceptions (les anglais disent: Misconceptions) constituent souvent des obstacles à l'apprentissage. Le fait de les connaître permet à l'enseignant d'adapter les activités pour mieux les travailler. Il est souvent préférable de faire "avec" les conceptions en tentant de les faire évoluer, plutôt que d'essayer à tout prix d'aller "contre". Les fiches-connaissances proposées sur le site "La main à la pâte" donnent des exemples de conceptions d'élèves.

Faciliter les discussions,  organiser un débat scientifique

Tout résultat d'expérience, toute interprétation de phénomène, toute élaboration conceptuelle, toute classification proposée par un chercheur ou un apprenti chercheur, est forcément discutable dans un débat scientifique qui permet de confronter les idées et les arguments. Il sagit de faire comprendre aux autres sur quoi on se base pour faire cette proposition, comment on organise ses observations, comment on inscrit cette proposition dans un ensemble de savoirs déjà établis et acceptés. Chaque résultat d'expérience renvoie à des discussions sur l'expérience elle-même qui a permis de les obtenir, sur ses conditions, sur sa pertinence, sur sa validité. Chaque lien établi entre différentes observations s'inscrit dans une vision du monde qui n'est pas forcément partagée.

Faire en sorte que les élèves acquièrent  une démarche scientifique

Les démarches scientifiques sont diverses.

Le modèle "observation, hypothèse, expérimentation, résultat, conclusion" est souvent utilisé dans les classes : on en trouve les traces dans les cahiers d'expériences. Cependant, il est certainement plus pertinent comme cadre général pour rendre compte des investigations, que pour guider le déroulement chronologique des séances. De plus, il est doublement critiquable :

  • d'une part, parce que l'idée que l'observation est première est fortement discutable : l'observation est toujours orientée par un cadre de pensée qui fait que tel ou tel fait est pris en compte, considéré comme pertinent alors que tel autre n'est pas "vu". Les travaux de Gaston Bachelard ont montré que la science part de problèmes, et des questionnements qu'ils suscitent et des hypothèses avancées pour les résoudre et non seulement d'observations.
  • d'autre part, parce que l'expérimentation n'est pas le seul recours pour assurer un énoncé scientifique. L'expérimentation suppose que l'on puisse faire varier de façon sélective des facteurs susceptibles d'engendrer un effet observable. En astronomie par exemple, on ne peut pas faire varier la place des astres ou leur émission de lumière ; on organise des observations.

Favoriser l'écrit en distinguant bien écrit personnel   et écrit collectif

Utiliser le français comme outil de communication est l'un des objectifs de La main à la pâte. Les productions écrites renseignent l'enseignant sur les progrès de ses élèves, sur les moyens de remedier à leurs difficultés éventuelles.
Dans la mesure où l'élève relate régulièrement et pendant plusieurs années ses observations, ses réflexions dans le cahier d'expérience', ce dernier lui sert de mémoire, de support évolutif pour l'apprentissage des sciences.
Certes, il est important de favoriser l'écrit, mais en distinguant bien écrit personnel et écrit collectif.

Favoriser le travail individuel  et le travail en groupe

Le travail en groupe* ne s'établit pas spontanément en classe. Le fait de travailler ensemble permet de confronter les idées, mais rend aussi parfois la gestion de la classe plus délicate pour l'enseignant. Il s'agit de favoriser les investigations, les échanges verbaux et procéduraux entre élèves, d'aider les élèves à émettre des hypothèses, à les tester, à observer, à expliquer en argumentant, à faire des recherches documentaires.

La plupart des enseignants impliqués dans "La main à la pâte" procèdent de la façon suivante. Les élèves sont répartis par groupes de trois ou quatre, chacun étant investi d'un rôle précis (responsable de matériel, secrétaire, rapporteur de groupe...). Dans le groupe intervient alors une alternance de travail individuel et de travail collectif. Les investigations, les échanges verbaux, les émissions d'hypothèses, les expérimentations, les observations, les explications, les argumentations, les recherches documentaires se font toujours à deux niveaux : au niveau du groupe d'abord, puis au niveau de la classe, avec retour éventuel au niveau du groupe après confrontation et définition en commun de nouvelles orientations de recherche. Cette alternance entre travail individuel et travail collectif favorise la construction progressive de connaissances scientifiques par les élèves, tout en participant à l'objectif transversal d'éducation à la citoyenneté.


*Travail en groupe :

Travailler en groupe (de deux ou quatre élèves) exige de la part de chaque élève non seulement d'être à même d'exposer son point de vue en l'argumentant mais aussi d'être à l'écoute de l'autre : c'est un contexte favorable au débat scientifique.
Un travail en groupe de quatre élèves suppose une répartition des tâches entre les élèves et une distribution des rôles (par exemple, un secrétaire, un responsable du matériel, un communicateur ou rapporteur du groupe, un responsable des actions ou discussions que le groupe mène, etc...). Cette répartition responsabilise chaque élève à l'intérieur du groupe. Il est préférable que les rôles tournent à l'intérieur d'un groupe.
Un travail en groupe n'implique pas les élèves de la même façon qu'un travail individuel. Ceci étant, ce type d'organisation et de travail n'est pas immédiat. Il est rare que tout se passe bien au début, mais en usant de persévérance et de patience, on finit par obtenir des résultats satisfaisants


Guider l'action

Guider l'action ne signifie pas "souffler la bonne réponse" et dire aux élèves ce qu'ils doivent faire; c'est faire en sorte que les activités des élèves soient organisées, suivies, productives, orientées vers un objectif maîtrisable de façon systématique.

Guider l'action, c'est proposer des situations d'exploration, des questions sur le monde ou bien faire en sorte que la question d'un élève devienne celle de la classe.
Guider l'action, c'est aussi organiser les productions écrites permettant la communication sur l'activité, faire en sorte que quelque chose puisse être construit dans la classe et confronté aux connaissances des scientifiques, faire en sorte qu'il y ait un plan d'expériences et que les résultats soient enregistrés. C'est faire expliciter ce qui a été fait et, si possible, pourquoi on la fait de telle sorte que le souvenir soit élaboré en termes de raisonnement et de connaissance et pas seulement en termes de narration d'actions successives.

Comment aider les élèves tout en résistant à la tentation de résoudre les problèmes à leur place et accepter qu'il y ait plus d'une réponse à un problème ? L'éducation scientifique, ce n'est pas seulement apprendre par coeur des faits, avoir connaissance de phénomènes et de leur interprétation, c'est aussi comprendre comment ce savoir scientifique a été établi, c'est à dire en réponse à quelle question sur le monde. Faire des sciences nécessite de questionner sans relâche. Il faut donc que les élèves apprennent à questionner et à organiser leur action pour pouvoir proposer une réponse. Le passage d'une question initiale à une question opérationnelle demande un travail de reformulation. Ce travail nécessite un détour par une recherche d'informations, par une recherche des moyens disponibles pour essayer de répondre. Il sagit dapprendre à être scientifique, d'apprendre à ne pas se contenter de réponses dogmatiques mais à rechercher la compréhension de la construction de la réponse.

Comment encourager les élèves à réfléchir sur ce qu'ils connaissent déjà et appliquer ces connaissances à de nouvelles situations ? L'acquisition d'un savoir scientifique se fait dans un contexte particulier. Ce savoir devient opérant lorsqu'il est réinvesti dans d'autres situations. Par exemple, si l'on a suivi une méthode de test d'hypothèse en électricité, on devrait en principe être capable de la mettre en oeuvre pour étudier la germination, sauf que les notions en jeu sont différentes et que le nombre de variables n'est plus le même. Acquérir cet aspect de la démarche expérimentale demande du temps, dans la mesure où elle n'est pas forcément naturelle et n'est pas de l'ordre de la routine.

Que faire quand on ne sait pas répondre aux questions des élèves?

Un chercheur accepte de ne pas immédiatement trouver une réponse à un problème soulevé. Il essaie en revanche de mettre en oeuvre des expérimentations qui, en principe, lui permettront de trouver des éléments de réponse. Avec l'aide du maître, l'élève se met en situation de recherche. Le maître ne sait pas tout et n'a pas à tout savoir. Il peut dire: "Je ne sais pas. Nous allons essayer de trouver ensemble." Il encourage les enfants à poser des questions, à faire des observations et des recherches bibliographiques pour se familiariser avec leur objet d'étude, à émettre des hypothèses qu'ils testent, à communiquer avec les autres. Le maître n'est pas l'unique détenteur de tout le savoir, il se place en position d'apprendre avec les enfants et aussi par leur intermédiaire. Le maître dispose d'une compétence logique de traitement des informations qui lui permet de cerner ce qui doit être recherché comme information. Il sait où et comment chercher. Il accompagne les élèves dans cette recherche. Une question d'élève peut conduire le maître à proposer d'organiser une recherche, soit par de nouvelles expériences, soit dans la documentation. En conclusion, le maître doit "maîtriser la situation" sans donner directement la réponse.

Organiser la communication

Si le professeur veut être médiateur entre la science et les élèves, il faut qu'il soit accepté en tant que médiateur par les deux parties. Or, pour les élèves, il est avant tout tenant et représentant de la science. Il lui faudra donc s'efforcer d'être peu partisan, de prendre en compte les opinions de chacune des parties afin d'aboutir à les concilier, par exemple, en "interrogeant une situation expérimentale" (identification des facteurs, modification des facteurs ) comme il interroge les élèves ou encore en laissant aux élèves la possibilité de se tromper, de refaire, de reprendre un parcours, un raisonnement (sans que cela entraîne de sanction).
L'enseignant peut aussi être médiateur entre les élèves. Son rôle est alors d'organiser la communication en apparaissant le moins possible comme partie prenante. Et cependant, il ne doit pas perdre de vue son objectif qui est d'aboutir à une connaissance scientifique la moins approximative possible (la plus proche du savoir savant). Pour cela, il doit tout au long du dialogue - des débats ! - faire appel aux présupposés connus de tous, recadrer le réel (la situation expérimentale), le recours à l'autorité étant tantôt une dispense d'information (rôle qui peut être rempli par un document) tantôt un acquiescement d'expert.
L'observation de séquences de classes menées par des enseignants s'efforçant d'être "médiateurs" révèle des choix relatifs aux rapports au langage, aux rapports à la science, à l'affichage des enjeux :
- L'enseignant, "grand communicateur" avec les élèves est aussi l'organisateur de la communication entre les élèves. Il reprend, reformule, répète mais aussi distribue les rôles.
- Le maître apporte des informations, privilégie une démarche scientifique, insiste sur le rôle de l'expérience.
- L'élève doit être conscient de ce qu'il fait et pourquoi il le fait. Il y a donc à observer un mode de conduite de la classe, une attitude de conduite de la classe, une attitude du professeur dans sa démarche, la façon dont il guide les élèves.

D'autres informations sur la médiation sont fournies dans le glossaire de la documentation pédagogique.

Permettre aux élèves de faire des erreurs et montrer   comment les erreurs peuvent être bénéfiques

L'erreur est un moteur de l'apprentissage. On doit, lors de certaines séances, laisser les élèves faire des essais et des erreurs.
L'erreur n'est pas une faute, elle est obligatoire, elle est inhérente au processus d'apprentissage. Il s'agit de passer d'une pensée commune à une pensée scientifique. C'est une gymnastique intellectuelle permanente qu'il faut faire pour rectifier son point de vue naturel basé sur l'expérience quotidienne.
Prendre conscience de la différence entre sa conception et une autre plus valide permet de mieux maîtriser cette conception scientifique qu'il faut s'approprier.
 

 

 

 

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